Vores ver­dens­hi­sto­rie 1

Vores verdenshistorie 1, De ældste tider Book Cover
Vores ver­dens­hi­sto­rie 1, De æld­ste tider Peter Fre­de­rik­sen Colum­bus 2019 Bog 254 sider https://forlagetcolumbus.dk/produkt/vores-verdenshistorie‑1/produkt/vis/

Vores ver­dens­hi­sto­rie en moder­ne frem­stil­ling med kil­der, der ram­mer ele­ver­ne, gør histo­ri­en nær­væ­ren­de og træ­ner den nye eksa­mens­form. Seri­en er skre­vet til den nye lære­plan fra 2017.

Vores ver­dens­hi­sto­rie er en serie i tre bind, hvoraf før­ste bind dæk­ker peri­o­den fra det antik­ke Græken­land til refor­ma­tio­nen.

Bøger­ne har en kro­no­lo­gisk til­gang med tema­ti­ske nedslag inden for hver afgræn­set tids­pe­ri­o­de med fokus på lære­pla­nen.


Peter Fre­de­rik­sens nye ’Vores ver­dens­hi­sto­rie’ er en 3 binds ver­dens­hi­sto­rie, hvor 1. bind nu fore­lig­ger. Bogen er ind­delt i 8 kapit­ler, hvor Euro­pa fyl­der mest med kapit­ler om Antik­kens Græken­land, Romer­ri­get, Mid­delal­de­ren og Renæs­san­cen, mens der uden­for Euro­pa er kapit­ler om Byzans og de mus­lim­ske impe­ri­er, Kina og Meso­a­me­ri­ka. I hvert kapi­tel er der tema­er om sty­re­for­mer, nations­dan­nel­ser, kon­flik­ter, revo­lu­tio­ner, demo­kra­ti, lige­stil­ling og glo­ba­li­se­ring. På den­ne måde kan læse­ren føl­ge et tema gen­nem tiden og i de for­skel­li­ge geo­gra­fi­ske områ­der, som bogen dæk­ker. Efter hvert kapi­tel er bogen for­sy­net med et ’over­blik’, der er en form for ind­hold­stje­kli­ste og en over­sigt over ker­ne­stof, beg­ge dele kan med­vir­ke til at støt­te ele­vens sam­men­hængs­for­stå­el­se. I bogen er der til hvert kapi­tel fle­re kil­de­tekster med til­hø­ren­de spørgs­mål. Kil­der­ne er gjort spi­se­li­ge for ele­ver­ne ved, at de er meget kor­te og der­for er der mulig­hed for meto­disk arbej­de. Kil­der­ne kan enkel­te ste­der være så kor­te, at det kan være svært for ele­ver­ne at for­stå ind­hold og kon­tekst. Det mest inter­es­san­te ved udgi­vel­sen er ’fokus­punk­ter­ne’, som er pla­ce­ret side­lø­ben­de med grund­bogstek­sten.

Spæn­den­de didak­tisk greb: Fokus­punk­ter

Den nye og spæn­den­de kva­li­tet ved den­ne ver­dens­hi­sto­rie er for­men, for­di der i hvert kapi­tel er ind­byg­get didak­ti­ske afsnit kal­det ’fokus­punk­ter’, hvor ele­ven præ­sen­te­res for en ræk­ke histo­ri­e­fag­li­ge reflek­sio­ner, bl.a. over den viden man får ved læs­nin­gen af grund­bogstek­sten. Man kan sige, at fokus­punk­ter­ne tema­ti­se­rer lære­pla­nens cen­tra­le begre­ber og for­sø­ger at kob­le grund­bogsind­hol­det til lære­plan­sind­hol­det og kon­kre­ti­se­re de til tider abstrak­te begre­ber.
I de mest vel­fun­ge­ren­de fokus­punk­ter invi­te­res ele­ven med i histo­ri­ker­nes maskin­rum, dér hvor for­tolk­nin­ger­ne åbnes op og ele­ven kan del­ta­ge i dis­kus­sio­ner­ne om for­ti­den. Et eksem­pel er s. 83, hvor læse­ren skal for­hol­de sig til for­skel­li­ge frem­stil­lin­gers for­kla­rin­ger på Romer­ri­gets fald. (Dog var tek­ster­ne på bogens hjem­mesi­de voresverdenshistorie.dk ikke til­gæn­ge­li­ge i sep­tem­ber 2019)
Man kan også bru­ge fokus­punk­ter­ne som dif­fe­ren­ti­e­rings­værk­tøj, ved at lade nog­le ele­ver ind­dra­ge fokus­punk­ter­ne i læs­nin­gen, mens andre sprin­ger dem over. I nog­le kapit­ler fun­ge­rer ’fokus­punk­ter­ne’ godt til grund­bogstek­stens ind­hold, fx s. 42, hvor der er et fokus­punkt om sty­re­for­mer, der pas­ser udmær­ket til kapit­let om Antik­kens Græken­land. I andre kapit­ler kræ­ver fokus­punk­tet, at lære­ren udfol­der det lidt mere, fx s. 219, hvor man sam­men­lig­ner Bur­chardts og Nord­bergs syn på Renæs­san­cen.
Fokus­punk­ter­nes invi­ta­tio­ner til reflek­sio­ner og åbnin­ger for for­tolk­nin­ger kom­mer til at stå i mod­sæt­ning til grund­bogstek­stens mere alvi­den­de, kro­no­lo­gi­ske til­gang og man kan dis­ku­te­re i hvil­ken grad ele­ver­ne er opmærk­som­me på de for­skel­li­ge måder man kan for­hol­de sig til for­ti­den på? På den anden side, kan man sige, at bogens opbyg­ning med den domi­ne­ren­de grund­bogstekst og de reflek­si­ve fokus­punk­ter, både lever op til lære­pla­nens krav om kro­no­lo­gi og over­blik og sam­ti­dig for­sø­ger at ska­be rum for ele­ver­nes mere pro­blem­o­ri­en­te­re­de til­gan­ge. Dog vil­le grund­bogs­stof­fet være styr­ket, hvis der også her var åbnin­ger for for­tolk­nings­mu­lig­he­der og hen­vis­nin­ger til de bøger, som for­fat­te­ren har hen­tet sin viden fra.

Ver­dens­hi­sto­ri­er uden­for Euro­pa

Kina og Meso­a­me­ri­ka præ­sen­te­res før euro­pæ­er­nes ankomst og områ­der­ne bli­ver der­for ikke en funk­tion af euro­pæ­er­nes opda­gel­ser. Sam­ti­dig er det spæn­den­de, at bogens tema­ti­se­rin­ger mulig­gør sam­men­lig­nin­ger og også viser nog­le aspek­ter af Kina og Meso­a­me­ri­ka, som ele­ver­ne måske ikke har mødt før, fx foku­se­rin­gen på køn, kvin­der og histo­ri­e­brug. Selv­om bogen præ­sen­te­rer Kina, Meso­a­me­ri­ka og Euro­pa på kro­no­lo­gisk sam­ti­di­ge tids­punk­ter og på den måde mulig­gør spæn­den­de tema­ti­ske sam­men­lig­nin­ger, så er der enkel­te pas­sa­ger i grund­bogstek­sten, hvor den opmærk­som­me elev kan få det ind­tryk, at Euro­pa står på top­pen af en evo­lu­tio­nær udvik­lings­trap­pe. I den­ne for­bin­del­se kun­ne det styr­ke ele­vens reflek­sio­ner over histo­ri­ske udvik­lin­ger, hvis man i et fokus­punkt eller på anden måde tyde­lig­gjor­de det­te sam­men­lig­nings­ni­veau. Den­ne for­stå­el­se af for­ti­den kan man ople­ve når man læser kapit­ler­ne om Kina og Meso­a­me­ri­ka.

Kina: Fra­væ­ret af dyna­mi­ske køb­mænd

Kapit­let om Kina — ’Den sto­re dra­ge’ — behand­ler peri­o­den 500 f.v.t. til 1600 og gen­nem­går de for­skel­li­ge dyna­sti­er. Der er fokus på den poli­ti­ske-soci­a­le histo­rie med inter­es­san­te nedslag om kon­fuci­a­nis­me, fami­li­en og kvin­der­ne. Kapit­let om Kina ind­le­des med at hen­vi­se til, hvor­dan Kina indi­rek­te præ­ge­de Euro­pa via tek­no­lo­gi­ske opfin­del­ser, som krud­tet og kom­pas­set, vi får dog ikke mulig­hed for at høre mere om de histo­ri­ske bag­grun­de for Kinas tek­no­lo­gisk-viden­ska­be­li­ge udvik­lin­ger. Vi hører om hvor­dan Marco Polo kom­mer til Kina via den betyd­nings­ful­de Sil­ke­vej, men ikke om hvor­dan de kine­si­ske han­dels­net­værk besej­le­de det indi­ske oce­an, hvor blandt andre Zheng Hue’s eks­pe­di­tio­ner kun­ne være ind­dra­get. I kapit­let næv­nes det fle­re gan­ge, hvor­dan Kina ikke hav­de en klas­se af dyna­mi­ske køb­mænd sam­men­lig­net med Euro­pa og der­for var ’langt bag­ef­ter Vesten’ (s.171) Er det fra­væ­ret af øko­no­mi­ske ’agen­ter’ til at ska­be øko­no­misk udvik­ling, som ken­de­teg­ner Kina? I kapit­let om Renæs­san­cen kom­mer for­fat­te­ren ikke til­ba­ge til sam­men­lig­nin­gen mel­lem Kina og Euro­pa. I for­bin­del­se med sam­men­lig­nin­gen mel­lem Euro­pa og Kina kun­ne man even­tu­elt ind­dra­ge nog­le af de histo­ri­ke­re, der har arbej­det med områ­det mere eks­pli­cit, fx Ken­neth Pome­ranz’ stu­di­er.

Meso­a­me­ri­ka: Histo­ri­e­brug og fra­vær af hjul og buer

På glim­ren­de måde star­ter kapit­let om Meso­a­me­ri­ka med at appel­le­re til ele­vens videns­u­ni­vers og moti­va­tion ved ind­dra­gel­se af Tin­tin og fil­men Apo­ca­lyp­to. Nutids­for­stå­el­ser og histo­ri­e­brug er en fin ram­me for kapit­lets start, og det føl­ges godt op i kapit­let, fx på s. 197, hvor ele­ven arbej­der med en ana­ly­se af det mexi­can­ske flag.
Det giver umid­del­bart god mening at både Maya, Inka og Azte­ker­ne beskri­ves i sam­me kapi­tel for­di man bl.a. kan sam­men­lig­ne de mate­ri­el­le for­ud­sæt­nin­ger for sam­fun­de­ne.
På s. 189 sam­men­lig­nes may­a­er­nes byg­nings­kunst med kon­struk­tions­ar­bej­der i Mid­delal­de­rens Euro­pa, hvor det kon­sta­te­res at may­a­er­nes byg­nings­kunst ikke var lige så højt udvik­let som euro­pæ­er­nes, bl.a. for­di man ikke kun­ne kon­stru­e­re en bue. På s. 195 næv­nes det at ’Lige­le­des brug­te azte­ker­ne hel­ler ikke hju­let’. Det er jo en kor­rekt histo­risk viden, der præ­sen­te­res, men ele­ven har for­ment­lig svært ved at for­stå de histo­ri­ske for­ud­sæt­nin­ger for dis­se for­skel­li­ge udvik­lin­ger og hold­nin­ger for­di det er noget, der kon­sta­te­res i grund­bogstek­sten uden bag­grun­de­ne uddy­bes.

Illu­stra­tio­ner – pas­siv ledsa­ger eller krav til aktiv anven­del­se?

På næsten hver side er bogen for­sy­net med flot­te kort, male­ri­er eller fotos, hvil­ket gør den meget ind­by­den­de. På s. 118–119 ses et male­ri fra 1800-tal­let af Karl d. Sto­res kro­ning. Det­te male­ri bli­ver ele­ven bedt om at sam­men­lig­ne med et andet male­ri på s. 122 (uden afsen­de­r­in­for­ma­tion er det en lidt udfor­dren­de opga­ve) og det er rig­tig godt at ele­ven skal for­hol­de sig kri­tisk til bil­led­ma­te­ri­a­let. Det­te er også til­fæl­det på side 149, hvor ele­ven skal vur­de­re et male­ri ift. histo­ri­e­brug. Det­te er nog­le af de få gan­ge i bogen, hvor illu­stra­tio­ner­ne akti­ve­res. I sto­re dele af bogen kom­mer bil­led­ma­te­ri­a­let til at frem­stå lidt tavst og uak­ti­ve­ret og måske end­da for­vir­ren­de for­di det ikke bli­ver ind­dra­get i frem­stil­lin­gen eller fokus­punk­ter­ne. Ele­vens meto­de­be­vidst­hed kun­ne være styr­ket ved, at de man­ge flot­te illu­stra­tio­ner blev ind­dra­get mere kon­kret. Eksemp­ler kun­ne være en ræk­ke male­ri­er fra 1800-tal­let, der illu­stre­rer dele af Romer­ri­get og Refor­ma­tio­nen på s. 50–51, s. 66, s. 82 og s. 241.
Når den nys­ger­ri­ge elev vil under­sø­ge illu­stra­tio­ner­nes oprin­del­se, fin­der de bagerst i bogen på s. 253 de ste­der på inter­net­tet, hvor illu­stra­tio­ner­ne er fun­det elek­tro­nisk. Teg­nin­gen af Kara­van­se­rai på s. 106 er down­lo­a­det fra Wiki­me­dia Com­mons. Men hvem er den oprin­de­li­ge afsen­der? Det frem­går ikke og det kan måske ska­be for­vir­ring blandt ele­ver­ne, hvis de ikke instru­e­res grun­digt i meto­de.
Sidst i bogen er der fokus­punk­ter, der præ­sen­te­rer det meto­di­ske arbej­de med kil­der og arbej­det med pro­blem­for­mu­le­rin­ger. Man kun­ne med for­del også have ind­dra­get et fokus­punkt om bil­le­d­a­na­ly­se og på den måde have åbnet alle bogens bil­led­ma­te­ri­a­ler for ele­vens kri­ti­ske reflek­sion.
På hjem­mesi­den voresverdenshistorie.dk kan man fin­de en ræk­ke gode øvel­ser, der kan akti­ve­re ele­ver­nes arbej­de med bogen. I ’Tjek på lek­tien’ fin­des rele­van­te læsespørgs­mål til alle kapit­ler­ne.

Afslut­ning

Vores ver­dens­hi­sto­rie’ præ­sen­te­rer spæn­den­de til­gan­ge til for­stå­el­sen af for­ti­der for­di fokus­punk­ter­ne åbner og invi­te­rer til for­skel­li­ge for­tids­for­tolk­nin­ger, der også kan være spæn­den­de at afprø­ve i under­vis­nin­gen. Men sam­ti­dig er grund­bogstek­sten præ­get af, at Euro­pa sta­dig fyl­der meget, både ind­holds­mæs­sigt og i for­tolk­nin­gen af andre ver­de­ner.

En kommentar til “Vores ver­dens­hi­sto­rie 1”

  1. kære alle
    Jeg har som anmel­der ikke givet bogen 4 ud af 5 stjer­ner. Hvis jeg skal give stjer­ner er jeg nær­me­re 3 ud af 5.
    bed­ste hils­ner Niels Nød­de­bo Peter­sen

    0
    Svar

Skriv en kommentar