Af 
Vores verdenshistorie en moderne fremstilling med kilder, der rammer eleverne, gør historien nærværende og træner den nye eksamensform. Serien er skrevet til den nye læreplan fra 2017.
Vores verdenshistorie er en serie i tre bind, hvoraf første bind dækker perioden fra det antikke Grækenland til reformationen.
Bøgerne har en kronologisk tilgang med tematiske nedslag inden for hver afgrænset tidsperiode med fokus på læreplanen.
Peter Frederiksens nye ’Vores verdenshistorie’ er en 3 binds verdenshistorie, hvor 1. bind nu foreligger. Bogen er inddelt i 8 kapitler, hvor Europa fylder mest med kapitler om Antikkens Grækenland, Romerriget, Middelalderen og Renæssancen, mens der udenfor Europa er kapitler om Byzans og de muslimske imperier, Kina og Mesoamerika. I hvert kapitel er der temaer om styreformer, nationsdannelser, konflikter, revolutioner, demokrati, ligestilling og globalisering. På denne måde kan læseren følge et tema gennem tiden og i de forskellige geografiske områder, som bogen dækker. Efter hvert kapitel er bogen forsynet med et ’overblik’, der er en form for indholdstjekliste og en oversigt over kernestof, begge dele kan medvirke til at støtte elevens sammenhængsforståelse. I bogen er der til hvert kapitel flere kildetekster med tilhørende spørgsmål. Kilderne er gjort spiselige for eleverne ved, at de er meget korte og derfor er der mulighed for metodisk arbejde. Kilderne kan enkelte steder være så korte, at det kan være svært for eleverne at forstå indhold og kontekst. Det mest interessante ved udgivelsen er ’fokuspunkterne’, som er placeret sideløbende med grundbogsteksten.
Spændende didaktisk greb: Fokuspunkter
Den nye og spændende kvalitet ved denne verdenshistorie er formen, fordi der i hvert kapitel er indbygget didaktiske afsnit kaldet ’fokuspunkter’, hvor eleven præsenteres for en række historiefaglige refleksioner, bl.a. over den viden man får ved læsningen af grundbogsteksten. Man kan sige, at fokuspunkterne tematiserer læreplanens centrale begreber og forsøger at koble grundbogsindholdet til læreplansindholdet og konkretisere de til tider abstrakte begreber.
I de mest velfungerende fokuspunkter inviteres eleven med i historikernes maskinrum, dér hvor fortolkningerne åbnes op og eleven kan deltage i diskussionerne om fortiden. Et eksempel er s. 83, hvor læseren skal forholde sig til forskellige fremstillingers forklaringer på Romerrigets fald. (Dog var teksterne på bogens hjemmeside voresverdenshistorie.dk ikke tilgængelige i september 2019)
Man kan også bruge fokuspunkterne som differentieringsværktøj, ved at lade nogle elever inddrage fokuspunkterne i læsningen, mens andre springer dem over. I nogle kapitler fungerer ’fokuspunkterne’ godt til grundbogstekstens indhold, fx s. 42, hvor der er et fokuspunkt om styreformer, der passer udmærket til kapitlet om Antikkens Grækenland. I andre kapitler kræver fokuspunktet, at læreren udfolder det lidt mere, fx s. 219, hvor man sammenligner Burchardts og Nordbergs syn på Renæssancen.
Fokuspunkternes invitationer til refleksioner og åbninger for fortolkninger kommer til at stå i modsætning til grundbogstekstens mere alvidende, kronologiske tilgang og man kan diskutere i hvilken grad eleverne er opmærksomme på de forskellige måder man kan forholde sig til fortiden på? På den anden side, kan man sige, at bogens opbygning med den dominerende grundbogstekst og de refleksive fokuspunkter, både lever op til læreplanens krav om kronologi og overblik og samtidig forsøger at skabe rum for elevernes mere problemorienterede tilgange. Dog ville grundbogsstoffet være styrket, hvis der også her var åbninger for fortolkningsmuligheder og henvisninger til de bøger, som forfatteren har hentet sin viden fra.
Verdenshistorier udenfor Europa
Kina og Mesoamerika præsenteres før europæernes ankomst og områderne bliver derfor ikke en funktion af europæernes opdagelser. Samtidig er det spændende, at bogens tematiseringer muliggør sammenligninger og også viser nogle aspekter af Kina og Mesoamerika, som eleverne måske ikke har mødt før, fx fokuseringen på køn, kvinder og historiebrug. Selvom bogen præsenterer Kina, Mesoamerika og Europa på kronologisk samtidige tidspunkter og på den måde muliggør spændende tematiske sammenligninger, så er der enkelte passager i grundbogsteksten, hvor den opmærksomme elev kan få det indtryk, at Europa står på toppen af en evolutionær udviklingstrappe. I denne forbindelse kunne det styrke elevens refleksioner over historiske udviklinger, hvis man i et fokuspunkt eller på anden måde tydeliggjorde dette sammenligningsniveau. Denne forståelse af fortiden kan man opleve når man læser kapitlerne om Kina og Mesoamerika.
Kina: Fraværet af dynamiske købmænd
Kapitlet om Kina — ’Den store drage’ — behandler perioden 500 f.v.t. til 1600 og gennemgår de forskellige dynastier. Der er fokus på den politiske-sociale historie med interessante nedslag om konfucianisme, familien og kvinderne. Kapitlet om Kina indledes med at henvise til, hvordan Kina indirekte prægede Europa via teknologiske opfindelser, som krudtet og kompasset, vi får dog ikke mulighed for at høre mere om de historiske baggrunde for Kinas teknologisk-videnskabelige udviklinger. Vi hører om hvordan Marco Polo kommer til Kina via den betydningsfulde Silkevej, men ikke om hvordan de kinesiske handelsnetværk besejlede det indiske ocean, hvor blandt andre Zheng Hue’s ekspeditioner kunne være inddraget. I kapitlet nævnes det flere gange, hvordan Kina ikke havde en klasse af dynamiske købmænd sammenlignet med Europa og derfor var ’langt bagefter Vesten’ (s.171) Er det fraværet af økonomiske ’agenter’ til at skabe økonomisk udvikling, som kendetegner Kina? I kapitlet om Renæssancen kommer forfatteren ikke tilbage til sammenligningen mellem Kina og Europa. I forbindelse med sammenligningen mellem Europa og Kina kunne man eventuelt inddrage nogle af de historikere, der har arbejdet med området mere eksplicit, fx Kenneth Pomeranz’ studier.
Mesoamerika: Historiebrug og fravær af hjul og buer
På glimrende måde starter kapitlet om Mesoamerika med at appellere til elevens vidensunivers og motivation ved inddragelse af Tintin og filmen Apocalypto. Nutidsforståelser og historiebrug er en fin ramme for kapitlets start, og det følges godt op i kapitlet, fx på s. 197, hvor eleven arbejder med en analyse af det mexicanske flag.
Det giver umiddelbart god mening at både Maya, Inka og Aztekerne beskrives i samme kapitel fordi man bl.a. kan sammenligne de materielle forudsætninger for samfundene.
På s. 189 sammenlignes mayaernes bygningskunst med konstruktionsarbejder i Middelalderens Europa, hvor det konstateres at mayaernes bygningskunst ikke var lige så højt udviklet som europæernes, bl.a. fordi man ikke kunne konstruere en bue. På s. 195 nævnes det at ’Ligeledes brugte aztekerne heller ikke hjulet’. Det er jo en korrekt historisk viden, der præsenteres, men eleven har formentlig svært ved at forstå de historiske forudsætninger for disse forskellige udviklinger og holdninger fordi det er noget, der konstateres i grundbogsteksten uden baggrundene uddybes.
Illustrationer – passiv ledsager eller krav til aktiv anvendelse?
På næsten hver side er bogen forsynet med flotte kort, malerier eller fotos, hvilket gør den meget indbydende. På s. 118–119 ses et maleri fra 1800-tallet af Karl d. Stores kroning. Dette maleri bliver eleven bedt om at sammenligne med et andet maleri på s. 122 (uden afsenderinformation er det en lidt udfordrende opgave) og det er rigtig godt at eleven skal forholde sig kritisk til billedmaterialet. Dette er også tilfældet på side 149, hvor eleven skal vurdere et maleri ift. historiebrug. Dette er nogle af de få gange i bogen, hvor illustrationerne aktiveres. I store dele af bogen kommer billedmaterialet til at fremstå lidt tavst og uaktiveret og måske endda forvirrende fordi det ikke bliver inddraget i fremstillingen eller fokuspunkterne. Elevens metodebevidsthed kunne være styrket ved, at de mange flotte illustrationer blev inddraget mere konkret. Eksempler kunne være en række malerier fra 1800-tallet, der illustrerer dele af Romerriget og Reformationen på s. 50–51, s. 66, s. 82 og s. 241.
Når den nysgerrige elev vil undersøge illustrationernes oprindelse, finder de bagerst i bogen på s. 253 de steder på internettet, hvor illustrationerne er fundet elektronisk. Tegningen af Karavanserai på s. 106 er downloadet fra Wikimedia Commons. Men hvem er den oprindelige afsender? Det fremgår ikke og det kan måske skabe forvirring blandt eleverne, hvis de ikke instrueres grundigt i metode.
Sidst i bogen er der fokuspunkter, der præsenterer det metodiske arbejde med kilder og arbejdet med problemformuleringer. Man kunne med fordel også have inddraget et fokuspunkt om billedanalyse og på den måde have åbnet alle bogens billedmaterialer for elevens kritiske refleksion.
På hjemmesiden voresverdenshistorie.dk kan man finde en række gode øvelser, der kan aktivere elevernes arbejde med bogen. I ’Tjek på lektien’ findes relevante læsespørgsmål til alle kapitlerne.
Afslutning
Vores verdenshistorie’ præsenterer spændende tilgange til forståelsen af fortider fordi fokuspunkterne åbner og inviterer til forskellige fortidsfortolkninger, der også kan være spændende at afprøve i undervisningen. Men samtidig er grundbogsteksten præget af, at Europa stadig fylder meget, både indholdsmæssigt og i fortolkningen af andre verdener.
Forfatter(e)
Næstformand for historielærerforeningen
Af 
kære alle
Jeg har som anmelder ikke givet bogen 4 ud af 5 stjerner. Hvis jeg skal give stjerner er jeg nærmere 3 ud af 5.
bedste hilsner Niels Nøddebo Petersen