Jeg har i min afhand­ling om for­ti­dens rol­le i histo­ri­e­fa­get bl.a. vist at ele­ver sjæl­dent møder eller arbej­der med et for­tids­per­spek­tiv i under­vis­nin­gen (Bjer­re 2019). Fagets sty­redo­ku­men­ter, lære­mid­ler og prak­sis appel­le­rer kun sjæl­dent til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv og ind­le­ver sig i de for­ti­di­ge sce­na­ri­er, der arbej­des med. I den­ne arti­kel præ­sen­te­rer jeg kort mine ana­ly­se­greb, og giver på den bag­grund et bud på, hvor­dan lære­re kan arbej­de med for­tids­per­spek­ti­ver – og ikke mindst hvor­dan det­te kan gøres på en histo­ri­e­fag­ligt kva­li­fi­ce­ret måde.  Jeg for­sker i grund­sko­le­fa­get, men vil her per­spek­ti­ve­re til gym­na­si­et gen­nem en ana­ly­se af fire for­skel­li­ge typer af lære­mid­ler, der anven­des i gym­na­siets historiefag.

For­tids­per­spek­ti­ver – ana­ly­se­gre­be­ne blik og appel

Histo­ri­e­fa­get hand­ler om, hvor­dan for­tid bru­ges, hvor­dan vi kan vide noget om den, men også hvor­dan den fak­tisk er ble­vet ople­vet, mens den stod på. Mens de to før­ste ele­men­ter er rigt repræ­sen­te­ret i både fol­ke­sko­le- og gym­na­sie­fa­gets for­mål, optræ­der et for­ti­digt per­spek­tiv på for­tid ikke noget sted som et mål i sig selv. Også fagets prak­sis fore­går ofte helt uden et sådant for­tids­per­spek­tiv. Når ele­ver arbej­der med de væsent­lig­ste lang­tids­virk­nin­ger af før­ste ver­denskrig, kol­lek­tiv erin­dring om besæt­tel­sen eller nutids­brug af vikin­ger, er det irre­le­vant hvor­dan folk under hhv. før­ste ver­denskrig, besæt­tel­sen og vikin­ge­ti­den har ople­vet virkeligheden.

Hel­ler ikke i fagets lære­mid­ler er for­tids­per­spek­ti­vet domi­ne­ren­de. Det viser sig, når man kig­ger efter to ting: for det før­ste hvor ofte ele­ven til­by­des en hhv. for­ti­dig og nuti­dig sub­jekt­po­si­tion, som giver mulig­hed for enten at leve sig ind i at man er til ste­de i begi­ven­he­der­ne (for­tids­blik) eller at betrag­te begi­ven­he­der­ne på afstand i efter­ti­dens lys (nutids­blik). For det andet, hvor­dan lære­mid­let appel­le­rer til, at ele­ven til­nær­mer sig de for­tids­blik, som fak­tisk optræ­der. På den ene side kan lære­mid­let appel­le­re til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv til det for­tids­blik, der til­by­des. På den anden side kan det appel­le­re til nutids­re­flek­sion: at ele­ven fra sit nuti­di­ge per­spek­tiv tager stil­ling til eller reflek­te­rer over det, der kig­ges på. Blik-begre­bet vil jeg kort rede­gø­re for i det følgende.

En for­tids­re­præ­sen­ta­tion der til­by­der ele­ven en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion, alt­så det jeg kal­der et for­tids­blik, kan være sam­ti­di­ge kil­der, spil­le­film, byg­nin­ger, en fik­tiv jeg-for­tæl­ling fra eller teg­ning af en histo­risk begi­ven­hed. Det kan alt­så både være sam­ti­di­ge kil­der, men også nuti­di­ge repræ­sen­ta­tio­ner af for­tid, fx en Aste­rix teg­ne­se­rie, for­di den til­by­der ele­ven en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion. Begre­bet for­tids­blik har såle­des ikke et tra­di­tio­nelt lødig­heds­kri­te­ri­um. En for­tids­re­præ­sen­ta­tion, der til­by­der ele­ven en nuti­dig sub­jekt­po­si­tion, alt­så et nutids­blik, kan være en brød­tekst i et lære­mid­del, som for­kla­rer de tre vig­tig­ste årsa­ger til den ame­ri­kan­ske bor­ger­krig, per­spek­ti­ve­rin­ger til nuti­den, en graf over urba­ni­se­rin­gens udvik­ling, et kort over kor­stogs­ru­ter, en for­kla­ren­de spe­ak om lang­sig­te­de kon­se­kven­ser af pesten i en doku­men­tar­film. Fæl­les for nutids­blik er at de ikke har kun­net fin­de sted i den for­ti­di­ge peri­o­de, de omtaler.

For­tids­per­spek­tiv i lære­mid­ler – indre og ydre histo­risk fremmed

De fle­ste grund­bø­ger i histo­ri­e­fa­get rum­mer for­tids­blik i form af illu­stra­tio­ner eller kil­deud­drag, men domi­ne­res af nutids­blik i brød­tek­sten. Sam­ti­dig appel­le­rer de som regel ude­luk­ken­de til nutids­re­flek­sion. Her vil jeg ana­ly­se­re lære­mid­let ”En euro­pæ­isk ver­dens­hi­sto­rie” (Lar­sen og Smitt 2019) som eksem­pel. I kapi­tel 3: ”Euro­pa bli­ver til 500‑1100”, ind­le­des sådan her:

I det­te kapi­tel kan du læse om:

  • Hvad der karak­te­ri­se­re­de middelalderen
  • Øko­no­misk og poli­tisk feudalisme
  • Rid­de­re og ridderturneringer
  • Magt­ba­lan­ce mel­lem lan­den­de i perioden
  • Kir­ken og kri­sten­dom­mens rolle
  • Bil­led­for­bud i religioner
  • Magt­kam­pen mel­lem kir­ke og kejser

Det, man kan læse om her, er er peri­o­den set med et nutids­blik: det er prin­cip­per og stor­po­li­tik, bag­ud-sku­en­de sam­men­hæn­ge i magt­ba­lan­cer og meta-begrun­del­ser for udvik­ling i kul­tur. Inde i kapit­lets brød­tekst møder vi for­ti­den gen­nem det ydre histo­risk frem­me­de: læng­den på arbejds­da­gen, red­ska­ber­ne at dyr­ke jor­den med, feu­da­lis­mens sam­fundsor­den. Vi møder også stra­te­gi­ske over­vej­el­ser i de her­sken­de klas­ser, men ude­luk­ken­de for­kla­ret med nuti­di­ge ratio­na­ler om fx for­ø­gel­se af rig­dom og magt. Men vi møder ikke noget indre histo­risk frem­med – hvor­dan det har været ople­vet at leve i den­ne peri­o­de – og hvor­dan det har været ople­vet ander­le­des af for­ti­dens men­ne­sker, end det vil­le ople­ves af nuti­di­ge. Det er påfal­den­de når bogen fx har et afsnit der kal­des: ”Det gejst­li­ge Euro­pa – kri­sten­dom­men” at det ikke et ene­ste sted beskri­ves hvor­dan ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg i den­ne peri­o­de har været frem­me­de fra nuti­dens. Det­te afsnit rum­mer en enkelt sæt­ning, hvor en til­nær­mel­se til et for­ti­digt ver­dens­bil­le­de kan siges at optræ­de: ”Klo­stre­ne blev med tiden meget rige. Man­ge i over­klas­sen testa­men­te­re­de jord­ga­ver til klo­stre­ne i håb om let­te­re at kom­me i him­me­ri­ge.” (Ibid. S. 52) Men selv her lader det til at det egent­lig er et nuti­digt magtstra­te­gisk træk hos klo­stre­ne, tek­sten ønsker at vise, ikke de riges egne (for nuti­den: frem­me­de) begrun­del­ser for at testa­men­te­re til dem.

Kapit­let afslut­tes med en ræk­ke spørgs­mål, som ele­ven skal for­hol­de sig til:

  1. Under­søg debat­ten om, hvor­vidt Sla­get ved Poi­ti­ers hav­de den afgø­ren­de betyd­ning, som ofte hævdet.
  2. Find eksemp­ler på den gen­si­di­ge feu­da­le ed mel­lem fyr­ste og vasal, og dis­kutér, hvad ’kon­trak­ten’ min­der om.
  3. Under­søg hvil­ke tek­no­lo­gi­ske frem­skridt, der blev gjort i mid­delal­de­ren, og for­klar, hvor­dan de påvir­ke­de samfundet.
  4. Find eksemp­ler på ’rid­der­lig­hed’ i mid­delal­de­rens krigs­fø­rel­se, og giv eksemp­ler på, hvor­dan begre­bet ind­til nye­ste tid er ble­vet brugt.
  5. Find (dyna­mi­ske) kort over den poli­ti­ske udvik­ling i Euro­pa i peri­o­den 500‑1100.
  6. Dis­kutér for­bud imod at afbil­de Gud.
  7. Rede­gør for den grund­læg­gen­de kon­flikt imel­lem den verds­li­ge og den gejst­li­ge magt i perioden.

Spørgs­må­le­ne appel­le­rer gene­relt til nutids­re­flek­sion — intet sted appel­le­res til, at ele­ven skif­ter per­spek­tiv og lever sig ind i den histo­ri­ske peri­o­de, kapit­let arbej­der med, hvil­ket kapit­let jo alt­så hel­ler ikke har givet grund­lag for at kun­ne sva­re på. Når ele­ver og lære­re arbej­der med et kapi­tel som det­te, møder de intet for­tids­per­spek­tiv, ingen for­ti­di­ge men­ne­skers ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg. Vi til­by­des et kapi­tel om mid­delal­de­rens Euro­pa, men møder fak­tisk ikke noget indre histo­risk frem­med fra peri­o­den — ikke et ord om hvor­dan tiden har været ople­vet.

Kapit­let kun­ne have valgt at brin­ge nog­le for­tids­blik, der kun­ne give adgang til noget indre histo­risk frem­med ved peri­o­den. Det kun­ne være et uddrag af en munks krø­ni­ke med beskri­vel­ser af hver­dags­li­ge hæn­del­ser og for­kla­rin­ger på dis­se – eller blot et bil­le­de af dom­me­dag eller skær­sil­den med et til­hø­ren­de spørgs­mål til hvor­dan det åbner for ele­men­ter af hvor­dan peri­o­den har været ople­vet af de men­ne­sker, der leve­de i den. Men det kun­ne også være et moder­ne roma­nud­drag, for nu at under­stre­ge at et for­tids­blik ikke nød­ven­dig­vis er en sam­ti­dig kil­de. Fx et uddrag af ”Hil­de­gard I” (Mar­strand-Jør­gen­sen 2009), der beskri­ver non­nen Hil­de­gards barn­dom og liv på klo­stret, visio­ner og efter­føl­gen­de – fra et nutids­per­spek­tiv — helt irra­tio­nel­le valg. En appel til per­spek­tivskif­te kun­ne i så fald fx være: ”Beskriv en almin­de­lig uge i Hil­de­gards liv. Hvad har hun ople­vet som det bed­ste og det værste?”

Hvor­for mang­ler fortidsperspektiverne?

Det­te fle­ste læse­re af den­ne arti­kel er selv histo­ri­ke­re, og for os som grup­pe gæl­der at vi typisk påbe­gynd­te histo­ri­estu­di­et i sin tid for­di vi har været nys­ger­ri­ge efter det gåde­ful­de og indre histo­risk frem­me­de ved for­ti­den (Ohman Niel­sen 2004). Der­for kan det undre at der i sko­lens histo­ri­e­fags sty­redo­ku­men­ter og lære­mid­ler er sådan en man­gel på bestræ­bel­se på at til­nær­me sig hvor­dan for­tid blev ople­vet, mens den stod på.

Empa­ti adskil­ler sig fra sym­pa­ti ved at det ikke rum­mer stil­ling­ta­gen: det er noget andet at etab­le­re histo­risk empa­ti med dem, der stem­te på nazist­par­ti­et i 1930’erne, end det er at have sym­pa­ti med dem. Kun hvis vi skel­ner mel­lem de to begre­ber, er det muligt og ufar­ligt at for­sø­ge at til­nær­me sig også kon­flikt­fyld­te per­so­ner og begi­ven­he­der i for­ti­den fra deres eget perspektiv..

Loa Bjer­re

Én grund kan være at histo­ri­e­be­vidst­heds­be­gre­bet som didak­tisk til­gang har domi­ne­ret faget i årti­er, hvor kob­ling til ele­vens livs­ver­den og nuti­di­ge stil­ling­ta­gen i prak­sis kom­mer til at stå i cen­trum. En anden grund kan være, at sko­le­folk i en lidt for­sim­plet tak­so­no­misk tan­ke­gang har travlt med at kom­me op i de høje­re lag, så dét, man fin­der mest histo­ri­e­fag­ligt, er der hvor ele­ven skal tage stil­ling, vur­de­re og per­spek­ti­ve­re (se Bjer­re og Dorf 2020). Nutids­blik­ket kom­mer så at sige til at skyg­ge for perspektivskiftet.

For­ske­re i histo­risk empa­ti, der har som ambi­tion at ele­ver på en fag­ligt lødig måde skal per­spek­tivskif­te og sæt­te sig i for­ti­di­ge men­ne­skers sted, argu­men­te­rer for, at det­te imid­ler­tid er vig­tigt i sig selv (Lee og Ash­by 2001; Bar­ton og Lev­stik 2004; Enda­cott og Brooks 2013; Retz 2018). Empa­ti adskil­ler sig fra sym­pa­ti ved at det ikke rum­mer stil­ling­ta­gen: det er noget andet at etab­le­re histo­risk empa­ti med dem, der stem­te på nazist­par­ti­et i 1930’erne, end det er at have sym­pa­ti med dem. Kun hvis vi skel­ner mel­lem de to begre­ber, er det muligt og ufar­ligt at for­sø­ge at til­nær­me sig også kon­flikt­fyld­te per­so­ner og begi­ven­he­der i for­ti­den fra deres eget per­spek­tiv. Måske er en form for berø­rings­angst i den for­bin­del­se med­vir­ken­de til at arbej­det med for­tids­per­spek­ti­vet ikke er udbredt.

Når arbej­det med histo­risk empa­ti og for­tids­per­spek­ti­ver imid­ler­tid er vig­tigt, er det for­di det er en for­ud­sæt­ning for, at alt det andet i histo­ri­e­fa­get kan lade sig gøre: Når en histo­ri­ker såvel som en elev beskæf­ti­ger sig med årsa­ger­ne til anden ver­denskrig, kan det kun lyk­kes, hvis de på et tids­punkt til­nær­mer sig den pågæl­den­de for­tids per­spek­tiv. Ellers vil tolk­nin­gen af den pågæl­den­de for­tid bli­ve kro­no­cen­trisk og præ­sen­ti­stisk (Fow­les 1974; Wine­burg 2001; Bjer­re 2019). Så selv­om det er svært, må vi gøre det så godt som muligt. Med hen­vis­ning til Gada­mer må vi slå fast at ingen kan læg­ge sig selv fuld­stæn­digt til side i mødet med det frem­me­de, der vil altid være et ele­ment af det nuti­di­ge men­ne­ske til ste­de, og for­stå­el­se opstår først når per­spek­tivskif­te og reflek­sion smel­ter sam­men. Men vi kan som lære­re vær­ne per­spek­tivskif­tet fra reflek­sio­nen så læn­ge som muligt, før den nød­ven­dig­vis vil ”blan­de sig” (hvil­ket egent­lig også føl­ger Gada­mers tænk­ning – se Retz 2018; Bjer­re 2019). For­tids­blik­ket, eller ”den for­ti­di­ge stem­me”, er et solidt og auten­tisk udgangs­punkt for, at ele­ver­ne efter­føl­gen­de kan arbej­de under­sø­gen­de og bli­ve bevidst om deres egen histo­ri­ci­tet, og det er en for­ud­sæt­ning for, at for­ti­den ikke betrag­tes som gene­relt mere til­ba­ge­stå­en­de end nuti­den – hvis dis­se for­tids­mø­der udvæl­ges og etab­le­res på en fag­ligt kva­li­fi­ce­ret måde.

Gode og dår­li­ge fortidsmøder

I en film som ”En kon­ge­lig affæ­re” (Arcel 2012) til­by­des vi en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion og vi gives ind­blik i for­ti­di­ge aktø­rers ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, mod­sat kapit­let i grund­bo­gen oven­for. Men som med så meget andet histo­risk fik­tion er de aktø­rer, hvis per­spek­tiv vi til­by­des at låne, ikke repræ­sen­ta­ti­ve for den pågæl­den­de tid. Tvær­ti­mod ”nutids­gø­res” de, vi skal hol­de med: Caro­li­ne Mat­hil­de frem­stil­les fx i fil­men meget ander­le­des end – og direk­te mod­stri­den­de med – hvor­dan hun frem­stil­les af histo­ri­ke­re (Bregns­bo 2007).

Det er alt­så ikke alle de for­tids­mø­der, ele­ver­ne til­by­des, der er histo­ri­e­fag­ligt kva­li­fi­ce­re­de: i ”En Kon­ge­lig Affæ­re” er det ikke 1700-tal­lets etab­le­re­de ordens ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, ele­ven invi­te­res til at ind­le­ve sig i. Tvær­ti­mod frem­stil­les den etab­le­re­de orden som ond og sadi­stisk gen­nem aktø­rer­ne Guld­berg og enkedron­nin­gen, mens dem, vi skal iden­ti­fi­ce­re os med: Stru­en­see og Caro­li­ne Mat­hil­de frem­stil­les som oprø­re­re til den­ne orden, og som nuti­digt tæn­ken­de og net­op ikke som nogen, der repræ­sen­te­rer noget histo­risk indre frem­med fra os selv. Det­te er et gen­nem­gå­en­de møn­ster i histo­risk fik­tion om peri­o­den, se fx roma­nen ”Livlæ­gens besøg” (Enquist 1999) og teg­ne­se­ri­en ”I mor­gen bli­ver bed­re” (Stjer­n­felt 2020). Men i et histo­ri­e­fag, hvor den frem­me­de for­tid: de ander­le­des måder at tæn­ke på og opfat­te ret og rime­ligt på, net­op er det inter­es­san­te og ikke kan for­ka­stes som ond­skabs­ful­de, er det nød­ven­digt at lære­ren væl­ger hvil­ke aktø­rer ele­ven skal møde for at få et ind­blik i en given peri­o­des uni­vers, og hvor­dan den­ne valg­te aktør er fremstillet.

Hvor­dan i praksis?

For­ud­sæt­nin­gen for et kva­li­fi­ce­ret arbej­de med for­tids­per­spek­ti­ver i under­vis­nin­gen er alt­så at:

  1. Ele­ver­ne bli­ver til­budt for­tids­blik der giver adgang til noget indre histo­risk fremmed
  2. Den for­tid, de møder, skal afspej­le peri­o­dens etab­le­re­de orden og ikke kun oprø­re­rens perspektiv
  3. De får lov at per­spek­tivskif­te til det for­ti­di­ge blik på ver­den uden sam­ti­dig at skul­le tage stilling

For­tids­blik og det indre fremmede

 Det er, som beskre­vet oven­for, ikke svært at fin­de for­tids­blik: repræ­sen­ta­tio­ner af for­tid, som til­by­der ele­ver­ne en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion. Men net­op der, hvor vi for alvor synes, vi arbej­der med lære­pla­nens mål med faget, repræ­sen­te­res for­tid typisk ude­luk­ken­de med nutids­blik, fx i grund­bø­ger­nes brød­tek­ster. Der er imid­ler­tid nødt til at være et til­bud om en for­ti­dig sub­jekt­po­si­tion – et pip fra en for­ti­dig stem­me — hvis ele­ven skal kun­ne ind­le­ve sig i den­ne for­tid. Det er ikke nemt ale­ne ud fra oplys­nin­ger om ydre frem­me­de fak­to­rer: hvor man­ge timer fæste­bon­den arbej­der og hvil­ke juri­di­ske ret­tig­he­der han har, at sæt­te sig i hans sted på en histo­risk empa­tisk måde, dvs. med for­stå­el­se for hvor­dan han ople­ve­de ver­den og var flet­tet ind i peri­o­dens ver­dens­bil­le­der og grund­lag for at træf­fe valg, som repræ­sen­te­rer noget indre frem­med fra os selv. 

Etab­le­ret orden og oprører

I ethvert sam­fund er der et sæt af domi­ne­ren­de hold­nin­ger, nor­mer og hand­le­møn­stre, de fle­ste tager for givet: en etab­le­ret orden. Når det er vig­tigt for en lærer at kig­ge efter et lære­mid­dels beskri­vel­se af den pågæl­den­de for­tids etab­le­re­de orden, er det, for­di det er den, der er inter­es­sant, hvis vi vil vise ele­ver­ne hvil­ke histo­risk frem­me­de nor­mer og vær­di­er der har gen­nem­sy­ret den pågæl­den­de peri­o­de. Imid­ler­tid er det typisk oprø­re­ren, tek­sten i et lære­mid­del og popu­lær­hi­sto­ri­ske frem­stil­lin­ger cen­tre­res om, som i eksemp­let ”En kon­ge­lig affæ­re” oven­for – og den­ne oprø­rer gøres som sagt til­med ofte til en slags nuti­dens agent og helt. Lære­ren må der­for tage høj­de for, hvil­ken balan­ce lære­mid­let har i sin beskri­vel­se af etab­le­ret orden og oprø­rer, både kvan­ti­ta­tivt og kva­li­ta­tivt, og her­i­gen­nem hvil­ket sam­let bil­le­de af for­ti­den, det efter­la­der ele­ven med.

Per­spek­tivskif­te­ap­pel

I under­vis­nin­gen appel­le­rer lærer og lære­mid­ler til, hvor­dan ele­ver­ne skal til­nær­me sig de for­tids­blik, de møder. Hvis ele­ver­ne skal møde et for­ti­digt per­spek­tiv på ver­den, må der i før­ste omgang appel­le­res til per­spek­tivskif­te så vidt muligt ren­set fra nutids­re­flek­sion: man kan ikke på en og sam­me gang læg­ge sig selv til side for at tage et for­ti­digt per­spek­tiv med udgangs­punkt i et (repræ­sen­ta­tivt) for­tids­blik — og sam­ti­dig tage nuti­digt stil­ling til det for­ti­di­ge. De to pro­ces­ser vil som nævnt altid være vik­let ind i hin­an­den, men det er afgø­ren­de at vi for­sø­ger at give per­spek­tivskif­tet en san­sen­de pau­se, frem­for at eli­mi­ne­re det ved omvendt at til­skyn­de til reflek­sion over for­tids­mø­det med det samme.

Neden­for er to eksemp­ler på hvor­dan andre lære­mid­ler kan ana­ly­se­res med de tre kri­te­ri­er: For­tids­blik, etab­le­ret orden og per­spek­tivskif­te­ap­pel, med hen­blik på at til­ret­te­læg­ge en under­vis­ning med kva­li­fi­ce­re­de for­tids­mø­der. Kri­te­ri­er­ne kan også bru­ges i lære­rens eller fag­grup­pens reflek­sion over, hvil­ken ret­ning sel­ve under­vis­nin­gen skal tage. I neder­ste ræk­ke vur­de­res hvil­ket bil­le­de af for­ti­den lære­mid­let risi­ke­rer at efter­la­de ele­ven med, men det kun­ne også hand­le om det net­op over­stå­e­de forløb.



 
Rigs­ar­ki­vet: Årgang 0 (Rigs­ar­ki­vet 2015)DR: Histo­ri­en om Dan­mark. Afsnit 9. Sce­ner om kvin­ders vil­kår op til 1915 (DR 2017)
For­tids­blik: Hvil­ke for­tids­blik (FB) og nutids­blik (NB) til­by­des eleven?Mate­ri­a­let byg­ger på arki­va­li­er fra 1900–1925, som i sig selv leve­rer FB. De er sup­ple­ret med tek­ster, der kob­ler lil­le og stor histo­rie i peri­o­den, som der­for leve­rer NB. Ele­ver­ne vil auto­ma­tisk få adgang til FB, da arbej­det med arki­va­li­er står centralt.Tv-seri­en er på bil­ledsi­den domi­ne­ret af FB gen­nem dra­ma­ti­se­ring af for­ti­den. Lydspo­ret er helt domi­ne­ret af NB, i det­te afsnit fx gen­nem den fle­re gan­ge gen­tag­ne sæt­ning: ”Tje­ne­stepi­ger­ne mær­ker ikke meget til hver­ken demo­kra­ti, lig­hed eller fri­hed. Men Dan­mark er ved at for­an­dre sig”
Etab­le­ret orden og oprø­rer: Hvor­dan er balan­cen, kvan­ti­ta­tivt og kvalitativt?Enkel­te børn kan ses som oprø­re­re til EO. Fx Peter, der bli­ver medstif­ter af B&O, og der­for bry­der med sta­tus quo på elek­tro­ni­k­om­rå­det. Men der er gene­relt en repræ­sen­ta­tiv spred­ning i geo­gra­fi, ophav og lev­neds­for­løb. At samt­li­ge børn for­tæl­les gen­nem myn­dig­he­ders arki­va­li­er om dem, gør at EO’s stem­me dominerer.Vi møder tre kvin­de­ty­per: den poli­ti­ske akti­vist; den seksu­elt mis­brug­te tje­ne­stepi­ge; den ulyk­ke­li­ge mor, som dræ­ber eller sæl­ger sit spæd­barn til ”eng­lemor­de­ren”. Tids­ty­pi­ske hold­nin­ger før 1915 hos land­bo- eller bor­ger­kvin­den gives ikke. Fokus er på oprø­rer, mens EO repræ­sen­te­res ved den vold­ta­gen­de hus­bond, ekstre­me kon­se­kven­ser af uøn­sket gravi­di­tet og Chri­sti­an Xs per­son­li­ge hold­ning til kvinder.
Per­spek­tivskif­te: Hvor­dan appel­le­res til per­spek­tivskif­te (PS) og nutids­re­flek­sion (NR)?Der appel­le­res til at ele­ver­ne arbej­der kil­de­kri­tisk og vur­de­ren­de med arki­va­li­er­ne (NR). Efter­føl­gen­de skri­ver de et af bør­ne­nes livs­for­tæl­ling. Her appel­le­res til PS gen­nem ind­le­vel­se i bar­nets ver­dens­bil­le­der og grund­lag for træf­fe valg.Lydspo­ret appel­le­rer kon­stant til NR, hvil­ket til­sva­rer hele Tv-seri­ens for­mål: at beskri­ve:  ”Histo­ri­en om hvor­dan et land blev til et land og et folk blev til folk”. Men bil­ledsi­den rum­mer også kva­li­fi­ce­re­de FB, som kan redi­dak­ti­se­res fx gen­nem andre, evt. elev­pro­du­ce­re­de, lydspor.
Hvil­ket bil­le­de af for­tidworst case?Lære­mid­let giver et fler­per­spek­ti­visk bil­le­de af peri­o­den 1900–1925. Men det kræ­ver at dets syv børn sam­men­hol­des og der omhyg­ge­ligt kob­les til den sto­re histo­rie, hvis det skal give et over­blik over perioden.Lære­mid­let efter­la­der see­ren med ind­tryk­ket af at kvin­ders vil­kår altid har været uri­me­li­ge og elen­di­ge, men ”hel­dig­vis” (og i takt med at vi bli­ver klo­ge­re og bed­re frem mod nuti­den) kom­mer nog­le gode, modi­ge, aktø­rer, der gør oprør.
Ana­ly­se af læremidler

Nutid og for­tid i histo­ri­e­fa­gets dannelsespotentiale

Ved års­mø­det i for­e­nin­gen for lære­re i sam­funds­fag og histo­rie i 2018, hav­de man invi­te­ret to 9. klas­ses-ele­ver fra orga­ni­sa­tio­nen Dan­ske Sko­le­e­le­ver. For­mand Den­nis Horn­ha­ve inter­viewe­de dem, hvil­ket i uddrag gen­gi­ves her:

I: Hvor­dan vil det lyde, hvis I skal fort­sæt­te sæt­nin­gen: ”Histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen er aller bedst, når….”? (1)
E: Når man kan rela­te­re det til noget vir­ke­ligt, noget der fore­går nu.
E: når du ved HVORFOR du skal lære det. Noget der giver mening. Noget jeg kan se mig selv i. Noget, man kan bru­ge.

I: Kan I give nog­le eksemp­ler på hvor­dan det ser ud i under­vis­nin­gen? (2)
E: Vi var ude at se en bun­ker, og INDE i den så vi en lil­le doku­men­tar­film, og plud­se­lig var det lige­som vir­ke­ligt. At få aha­op­le­vel­ser. E: Vi var på en tur til Dybbøl Ban­ke, det med at kom­me ud og ople­ve noget, at det er vir­ke­lig­hedsnært, især det med at OPLEVE.

I: Hvad med inde i klas­sen – kan I give eksemp­ler på god under­vis­ning der? (3)
E: Når andre san­ser kom­mer i brug. Ikke bare høre lære­ren, men fx se en film der viser sel­ve sol­da­ten i 1864, så vi kan høre hvad han selv tæn­ker.
E: Kom ud og sti­mu­ler ele­ver­ne. Ram dem. ”Gad vide hvor­for de gik i krig?!”

I: Hvad er det for et per­spek­tiv man skal have med sig? (4)
E: Om sam­fun­det – det er væsent­ligt at vide hvor­dan det er opbyg­get. Vi er alle sam­men en del af demo­kra­ti­et.
E: Kob­ling til den vir­ke­li­ge ver­den. Hvor­for har vi gjort X tid­li­ge­re, for at for­stå hvad vi skal gøre nu eller ikke skal gøre nu. Vores sam­fund er ikke bare byg­get i dag.

I: Hvad for­tæl­ler I jeres for­æl­dre I skal lære i histo­rie? (5)
E: Der er ingen mestre, vi har alle lavet fejl og de skal ikke gen­ta­ges. Hvor­dan vi er kom­met frem til hvor vi er nu.
E: Akti­ve sam­funds­bor­ge­re kræ­ver histo­rie og samfundsfag.
Inter­view med elever

Når ele­ver­ne bli­ver spurgt nor­ma­tivt til hvad god under­vis­ning er (spørgs­mål 1, 4, 5), sva­rer de kort sagt: nutids­blik og nutids­re­flek­sion. Når de spør­ges deskrip­tivt til deres erfa­rin­ger på egen krop med god under­vis­ning (spørgs­mål 2, 3), sva­rer de kort sagt: for­tids­blik og per­spek­tivskif­te. For­tids­per­spek­ti­ver bli­ver hos dis­se ele­ver ikke vur­de­ret som væsent­lig histo­ri­e­fag­lig­hed i sig selv – hvil­ket fint spej­ler deres sta­tus i lære­mid­ler og sty­redo­ku­men­ter.  Men de er domi­ne­ren­de når det gæl­der ele­ver­nes egen erfa­ring med god historieundervisning.

Histo­ri­e­fa­gets dan­nel­ses­po­ten­ti­a­le bli­ver typisk, både i fol­ke­sko­le og gym­na­si­um, frem­hæ­vet som kri­tisk tænk­ning og reflek­siv, histo­ri­e­be­vidst iden­ti­tet. Men faget rum­mer også et eman­ci­pa­to­risk dan­nel­ses­po­ten­ti­a­le, som hand­ler om sel­ve mødet med det histo­risk frem­me­de, som åbner for, at ver­den har været og kun­ne være på helt andre måder, end hvad vi i dag fin­der natur­ligt. Udfor­drin­gen er at de for­skel­li­ge dan­nel­ses­po­ten­ti­a­ler i prak­sis nemt kom­mer til at spæn­de ben for hin­an­den. Og det er måske sam­ti­dig det, der kan for­kla­re, hvor­for for­tids­per­spek­ti­vet har så rin­ge kår i lære­plan og lære­mid­ler, som til­fæl­det er. En løs­ning på den­ne udfor­dring er imid­ler­tid sim­pel: lære­ren må en gang imel­lem give plads til for­tids­per­spek­ti­vet og hol­de det adskilt fra de dele af faget, som hand­ler om kri­tisk, nutids­per­spek­ti­ve­ren­de tænk­ning. Noget, som ele­ver­ne både ger­ne vil og er dyg­ti­ge til. 

Refe­ren­cer

Arcel, N. 2012: En kon­ge­lig affæ­re, Zen­tro­pa Entertain­ments, Danmark

Ash­by, R. & Lee, P. 2001. Empat­hy, per­specti­ve taking, and ratio­nal under­stan­ding, i: Davis, Yea­ger, Foster: Histo­ri­cal empat­hy and per­specti­ve taking in the soci­al sci­en­ces, Rowman&Littlefield Publis­hers, Incl., USA

Bar­ton, K. & Lev­stik, L. (2004): Tea­ching History for the Com­mon Good, Lawren­ce Erl­baum Asso­ci­a­tes, Publis­hers; Mahwah, New Jer­sey Lon­don, England

Bjer­re 2019: For­ti­dens rol­le i histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen. Phd-afhand­ling, Syd­dansk Uni­ver­si­tet. https://www.ucviden.dk/da/publications/fortidens-rolle-i-historieundervisningen-en-analyse-af-det-histor

Bjer­re, L. I., & Dorf, H. 2020. Viden­stak­so­no­mi­er, pro­g­res­sion og for­dy­bel­se i histo­ri­e­un­der­vis­ning. Nor­di­da­cti­ca — Jour­nal of Huma­ni­ties and Soci­al Sci­en­ce Educa­tion, 3/2020, 1–24.

Bregns­bo, Micha­el (2007): Caro­li­ne Mat­hil­de — magt og skæb­ne. Aschenhoug

DR 2017: Histo­ri­en om Dan­mark. TV-serie. https://www.dr.dk/drtv/serie/historien-om-danmark_145311

Enda­cott, J. & Brooks, S. (2013): An Upda­ted The­o­re­ti­cal and Pra­cti­cal Model for Pro­mo­ting Histo­ri­cal Empat­hy, i: Soci­al Stu­di­es Research and Pra­cti­ce, volu­me 8 num­ber 1, USA

Enquist 1999: Livlæ­gens besøg, Gyldendal

Fow­les, J. (1974): On Chro­no­cen­trism, i: Futu­res, Volu­me 6, Issue 1, Febru­ary 1974, P 65–68, Else­vi­er, USA

Lar­sen, H. B. og Smitt, T 2019: En euro­pæ­isk ver­dens­hi­sto­rie, Gyl­den­dal København

Mar­strand-Jør­gen­sen, A. L. 2009: Hil­de­gard I, roman, Gyldendal

Ohman Niel­sen, M. 2004: Histo­ri­e­be­vis­sthet og erin­drings­spor, i: Aho­nen m.fl. (red): Hvor går histo­ri­e­di­dak­tik­ken? – histo­ri­e­di­dak­tik i Nor­den 8, Trond­heim, Norge

Retz, T. (2018): Empat­hy and History, Making sen­se of History vol. 35, Berg­ha­hn, New York/Oxford

Rigs­ar­ki­vet 2015: Årgang 0. Onli­ne lære­mid­del. https://aargang0.dk/

Stjer­n­felt, K. 2020: I mor­gen bli­ver bed­re, For­la­get Cobolt, København

Wine­burg, S. (2001): Histo­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts, Temp­le Uni­ver­si­ty Press, USA

Foto: Angela Roma fra Pexels

Om for­fat­te­ren

Se mere

Loa Inge­borg Bjer­re er lek­tor, Ph.d. ved Histo­ri­e­Lab – Natio­nalt videns­cen­ter for histo­rie og kul­tu­rarvs­for­mid­ling, UCL. Hun under­vi­ser ved lærer­ud­dan­nel­sen sam­me sted. Har skre­vet en afhand­ling om for­ti­dens rol­le i histo­ri­e­un­der­vis­nin­gen, som den­ne arti­kel byg­ger på.