Jeg har i min afhandling om fortidens rolle i historiefaget bl.a. vist at elever sjældent møder eller arbejder med et fortidsperspektiv i undervisningen (Bjerre 2019). Fagets styredokumenter, læremidler og praksis appellerer kun sjældent til, at eleven skifter perspektiv og indlever sig i de fortidige scenarier, der arbejdes med. I denne artikel præsenterer jeg kort mine analysegreb, og giver på den baggrund et bud på, hvordan lærere kan arbejde med fortidsperspektiver – og ikke mindst hvordan dette kan gøres på en historiefagligt kvalificeret måde. Jeg forsker i grundskolefaget, men vil her perspektivere til gymnasiet gennem en analyse af fire forskellige typer af læremidler, der anvendes i gymnasiets historiefag.
Fortidsperspektiver – analysegrebene blik og appel
Historiefaget handler om, hvordan fortid bruges, hvordan vi kan vide noget om den, men også hvordan den faktisk er blevet oplevet, mens den stod på. Mens de to første elementer er rigt repræsenteret i både folkeskole- og gymnasiefagets formål, optræder et fortidigt perspektiv på fortid ikke noget sted som et mål i sig selv. Også fagets praksis foregår ofte helt uden et sådant fortidsperspektiv. Når elever arbejder med de væsentligste langtidsvirkninger af første verdenskrig, kollektiv erindring om besættelsen eller nutidsbrug af vikinger, er det irrelevant hvordan folk under hhv. første verdenskrig, besættelsen og vikingetiden har oplevet virkeligheden.
Heller ikke i fagets læremidler er fortidsperspektivet dominerende. Det viser sig, når man kigger efter to ting: for det første hvor ofte eleven tilbydes en hhv. fortidig og nutidig subjektposition, som giver mulighed for enten at leve sig ind i at man er til stede i begivenhederne (fortidsblik) eller at betragte begivenhederne på afstand i eftertidens lys (nutidsblik). For det andet, hvordan læremidlet appellerer til, at eleven tilnærmer sig de fortidsblik, som faktisk optræder. På den ene side kan læremidlet appellere til, at eleven skifter perspektiv til det fortidsblik, der tilbydes. På den anden side kan det appellere til nutidsrefleksion: at eleven fra sit nutidige perspektiv tager stilling til eller reflekterer over det, der kigges på. Blik-begrebet vil jeg kort redegøre for i det følgende.
En fortidsrepræsentation der tilbyder eleven en fortidig subjektposition, altså det jeg kalder et fortidsblik, kan være samtidige kilder, spillefilm, bygninger, en fiktiv jeg-fortælling fra eller tegning af en historisk begivenhed. Det kan altså både være samtidige kilder, men også nutidige repræsentationer af fortid, fx en Asterix tegneserie, fordi den tilbyder eleven en fortidig subjektposition. Begrebet fortidsblik har således ikke et traditionelt lødighedskriterium. En fortidsrepræsentation, der tilbyder eleven en nutidig subjektposition, altså et nutidsblik, kan være en brødtekst i et læremiddel, som forklarer de tre vigtigste årsager til den amerikanske borgerkrig, perspektiveringer til nutiden, en graf over urbaniseringens udvikling, et kort over korstogsruter, en forklarende speak om langsigtede konsekvenser af pesten i en dokumentarfilm. Fælles for nutidsblik er at de ikke har kunnet finde sted i den fortidige periode, de omtaler.
Fortidsperspektiv i læremidler – indre og ydre historisk fremmed
De fleste grundbøger i historiefaget rummer fortidsblik i form af illustrationer eller kildeuddrag, men domineres af nutidsblik i brødteksten. Samtidig appellerer de som regel udelukkende til nutidsrefleksion. Her vil jeg analysere læremidlet ”En europæisk verdenshistorie” (Larsen og Smitt 2019) som eksempel. I kapitel 3: ”Europa bliver til 500‑1100”, indledes sådan her:
I dette kapitel kan du læse om:
- Hvad der karakteriserede middelalderen
- Økonomisk og politisk feudalisme
- Riddere og ridderturneringer
- Magtbalance mellem landende i perioden
- Kirken og kristendommens rolle
- Billedforbud i religioner
- Magtkampen mellem kirke og kejser
Det, man kan læse om her, er er perioden set med et nutidsblik: det er principper og storpolitik, bagud-skuende sammenhænge i magtbalancer og meta-begrundelser for udvikling i kultur. Inde i kapitlets brødtekst møder vi fortiden gennem det ydre historisk fremmede: længden på arbejdsdagen, redskaberne at dyrke jorden med, feudalismens samfundsorden. Vi møder også strategiske overvejelser i de herskende klasser, men udelukkende forklaret med nutidige rationaler om fx forøgelse af rigdom og magt. Men vi møder ikke noget indre historisk fremmed – hvordan det har været oplevet at leve i denne periode – og hvordan det har været oplevet anderledes af fortidens mennesker, end det ville opleves af nutidige. Det er påfaldende når bogen fx har et afsnit der kaldes: ”Det gejstlige Europa – kristendommen” at det ikke et eneste sted beskrives hvordan verdensbilleder og grundlag for at træffe valg i denne periode har været fremmede fra nutidens. Dette afsnit rummer en enkelt sætning, hvor en tilnærmelse til et fortidigt verdensbillede kan siges at optræde: ”Klostrene blev med tiden meget rige. Mange i overklassen testamenterede jordgaver til klostrene i håb om lettere at komme i himmerige.” (Ibid. S. 52) Men selv her lader det til at det egentlig er et nutidigt magtstrategisk træk hos klostrene, teksten ønsker at vise, ikke de riges egne (for nutiden: fremmede) begrundelser for at testamentere til dem.
Kapitlet afsluttes med en række spørgsmål, som eleven skal forholde sig til:
- Undersøg debatten om, hvorvidt Slaget ved Poitiers havde den afgørende betydning, som ofte hævdet.
- Find eksempler på den gensidige feudale ed mellem fyrste og vasal, og diskutér, hvad ’kontrakten’ minder om.
- Undersøg hvilke teknologiske fremskridt, der blev gjort i middelalderen, og forklar, hvordan de påvirkede samfundet.
- Find eksempler på ’ridderlighed’ i middelalderens krigsførelse, og giv eksempler på, hvordan begrebet indtil nyeste tid er blevet brugt.
- Find (dynamiske) kort over den politiske udvikling i Europa i perioden 500‑1100.
- Diskutér forbud imod at afbilde Gud.
- Redegør for den grundlæggende konflikt imellem den verdslige og den gejstlige magt i perioden.
Spørgsmålene appellerer generelt til nutidsrefleksion — intet sted appelleres til, at eleven skifter perspektiv og lever sig ind i den historiske periode, kapitlet arbejder med, hvilket kapitlet jo altså heller ikke har givet grundlag for at kunne svare på. Når elever og lærere arbejder med et kapitel som dette, møder de intet fortidsperspektiv, ingen fortidige menneskers verdensbilleder og grundlag for at træffe valg. Vi tilbydes et kapitel om middelalderens Europa, men møder faktisk ikke noget indre historisk fremmed fra perioden — ikke et ord om hvordan tiden har været oplevet.
Kapitlet kunne have valgt at bringe nogle fortidsblik, der kunne give adgang til noget indre historisk fremmed ved perioden. Det kunne være et uddrag af en munks krønike med beskrivelser af hverdagslige hændelser og forklaringer på disse – eller blot et billede af dommedag eller skærsilden med et tilhørende spørgsmål til hvordan det åbner for elementer af hvordan perioden har været oplevet af de mennesker, der levede i den. Men det kunne også være et moderne romanuddrag, for nu at understrege at et fortidsblik ikke nødvendigvis er en samtidig kilde. Fx et uddrag af ”Hildegard I” (Marstrand-Jørgensen 2009), der beskriver nonnen Hildegards barndom og liv på klostret, visioner og efterfølgende – fra et nutidsperspektiv — helt irrationelle valg. En appel til perspektivskifte kunne i så fald fx være: ”Beskriv en almindelig uge i Hildegards liv. Hvad har hun oplevet som det bedste og det værste?”
Hvorfor mangler fortidsperspektiverne?
Dette fleste læsere af denne artikel er selv historikere, og for os som gruppe gælder at vi typisk påbegyndte historiestudiet i sin tid fordi vi har været nysgerrige efter det gådefulde og indre historisk fremmede ved fortiden (Ohman Nielsen 2004). Derfor kan det undre at der i skolens historiefags styredokumenter og læremidler er sådan en mangel på bestræbelse på at tilnærme sig hvordan fortid blev oplevet, mens den stod på.
Empati adskiller sig fra sympati ved at det ikke rummer stillingtagen: det er noget andet at etablere historisk empati med dem, der stemte på nazistpartiet i 1930’erne, end det er at have sympati med dem. Kun hvis vi skelner mellem de to begreber, er det muligt og ufarligt at forsøge at tilnærme sig også konfliktfyldte personer og begivenheder i fortiden fra deres eget perspektiv..
Loa Bjerre
Én grund kan være at historiebevidsthedsbegrebet som didaktisk tilgang har domineret faget i årtier, hvor kobling til elevens livsverden og nutidige stillingtagen i praksis kommer til at stå i centrum. En anden grund kan være, at skolefolk i en lidt forsimplet taksonomisk tankegang har travlt med at komme op i de højere lag, så dét, man finder mest historiefagligt, er der hvor eleven skal tage stilling, vurdere og perspektivere (se Bjerre og Dorf 2020). Nutidsblikket kommer så at sige til at skygge for perspektivskiftet.
Forskere i historisk empati, der har som ambition at elever på en fagligt lødig måde skal perspektivskifte og sætte sig i fortidige menneskers sted, argumenterer for, at dette imidlertid er vigtigt i sig selv (Lee og Ashby 2001; Barton og Levstik 2004; Endacott og Brooks 2013; Retz 2018). Empati adskiller sig fra sympati ved at det ikke rummer stillingtagen: det er noget andet at etablere historisk empati med dem, der stemte på nazistpartiet i 1930’erne, end det er at have sympati med dem. Kun hvis vi skelner mellem de to begreber, er det muligt og ufarligt at forsøge at tilnærme sig også konfliktfyldte personer og begivenheder i fortiden fra deres eget perspektiv. Måske er en form for berøringsangst i den forbindelse medvirkende til at arbejdet med fortidsperspektivet ikke er udbredt.
Når arbejdet med historisk empati og fortidsperspektiver imidlertid er vigtigt, er det fordi det er en forudsætning for, at alt det andet i historiefaget kan lade sig gøre: Når en historiker såvel som en elev beskæftiger sig med årsagerne til anden verdenskrig, kan det kun lykkes, hvis de på et tidspunkt tilnærmer sig den pågældende fortids perspektiv. Ellers vil tolkningen af den pågældende fortid blive kronocentrisk og præsentistisk (Fowles 1974; Wineburg 2001; Bjerre 2019). Så selvom det er svært, må vi gøre det så godt som muligt. Med henvisning til Gadamer må vi slå fast at ingen kan lægge sig selv fuldstændigt til side i mødet med det fremmede, der vil altid være et element af det nutidige menneske til stede, og forståelse opstår først når perspektivskifte og refleksion smelter sammen. Men vi kan som lærere værne perspektivskiftet fra refleksionen så længe som muligt, før den nødvendigvis vil ”blande sig” (hvilket egentlig også følger Gadamers tænkning – se Retz 2018; Bjerre 2019). Fortidsblikket, eller ”den fortidige stemme”, er et solidt og autentisk udgangspunkt for, at eleverne efterfølgende kan arbejde undersøgende og blive bevidst om deres egen historicitet, og det er en forudsætning for, at fortiden ikke betragtes som generelt mere tilbagestående end nutiden – hvis disse fortidsmøder udvælges og etableres på en fagligt kvalificeret måde.
Gode og dårlige fortidsmøder
I en film som ”En kongelig affære” (Arcel 2012) tilbydes vi en fortidig subjektposition og vi gives indblik i fortidige aktørers verdensbilleder og grundlag for at træffe valg, modsat kapitlet i grundbogen ovenfor. Men som med så meget andet historisk fiktion er de aktører, hvis perspektiv vi tilbydes at låne, ikke repræsentative for den pågældende tid. Tværtimod ”nutidsgøres” de, vi skal holde med: Caroline Mathilde fremstilles fx i filmen meget anderledes end – og direkte modstridende med – hvordan hun fremstilles af historikere (Bregnsbo 2007).
Det er altså ikke alle de fortidsmøder, eleverne tilbydes, der er historiefagligt kvalificerede: i ”En Kongelig Affære” er det ikke 1700-tallets etablerede ordens verdensbilleder og grundlag for at træffe valg, eleven inviteres til at indleve sig i. Tværtimod fremstilles den etablerede orden som ond og sadistisk gennem aktørerne Guldberg og enkedronningen, mens dem, vi skal identificere os med: Struensee og Caroline Mathilde fremstilles som oprørere til denne orden, og som nutidigt tænkende og netop ikke som nogen, der repræsenterer noget historisk indre fremmed fra os selv. Dette er et gennemgående mønster i historisk fiktion om perioden, se fx romanen ”Livlægens besøg” (Enquist 1999) og tegneserien ”I morgen bliver bedre” (Stjernfelt 2020). Men i et historiefag, hvor den fremmede fortid: de anderledes måder at tænke på og opfatte ret og rimeligt på, netop er det interessante og ikke kan forkastes som ondskabsfulde, er det nødvendigt at læreren vælger hvilke aktører eleven skal møde for at få et indblik i en given periodes univers, og hvordan denne valgte aktør er fremstillet.
Hvordan i praksis?
Forudsætningen for et kvalificeret arbejde med fortidsperspektiver i undervisningen er altså at:
- Eleverne bliver tilbudt fortidsblik der giver adgang til noget indre historisk fremmed
- Den fortid, de møder, skal afspejle periodens etablerede orden og ikke kun oprørerens perspektiv
- De får lov at perspektivskifte til det fortidige blik på verden uden samtidig at skulle tage stilling
Fortidsblik og det indre fremmede
Det er, som beskrevet ovenfor, ikke svært at finde fortidsblik: repræsentationer af fortid, som tilbyder eleverne en fortidig subjektposition. Men netop der, hvor vi for alvor synes, vi arbejder med læreplanens mål med faget, repræsenteres fortid typisk udelukkende med nutidsblik, fx i grundbøgernes brødtekster. Der er imidlertid nødt til at være et tilbud om en fortidig subjektposition – et pip fra en fortidig stemme — hvis eleven skal kunne indleve sig i denne fortid. Det er ikke nemt alene ud fra oplysninger om ydre fremmede faktorer: hvor mange timer fæstebonden arbejder og hvilke juridiske rettigheder han har, at sætte sig i hans sted på en historisk empatisk måde, dvs. med forståelse for hvordan han oplevede verden og var flettet ind i periodens verdensbilleder og grundlag for at træffe valg, som repræsenterer noget indre fremmed fra os selv.
Etableret orden og oprører
I ethvert samfund er der et sæt af dominerende holdninger, normer og handlemønstre, de fleste tager for givet: en etableret orden. Når det er vigtigt for en lærer at kigge efter et læremiddels beskrivelse af den pågældende fortids etablerede orden, er det, fordi det er den, der er interessant, hvis vi vil vise eleverne hvilke historisk fremmede normer og værdier der har gennemsyret den pågældende periode. Imidlertid er det typisk oprøreren, teksten i et læremiddel og populærhistoriske fremstillinger centreres om, som i eksemplet ”En kongelig affære” ovenfor – og denne oprører gøres som sagt tilmed ofte til en slags nutidens agent og helt. Læreren må derfor tage højde for, hvilken balance læremidlet har i sin beskrivelse af etableret orden og oprører, både kvantitativt og kvalitativt, og herigennem hvilket samlet billede af fortiden, det efterlader eleven med.
Perspektivskifteappel
I undervisningen appellerer lærer og læremidler til, hvordan eleverne skal tilnærme sig de fortidsblik, de møder. Hvis eleverne skal møde et fortidigt perspektiv på verden, må der i første omgang appelleres til perspektivskifte så vidt muligt renset fra nutidsrefleksion: man kan ikke på en og samme gang lægge sig selv til side for at tage et fortidigt perspektiv med udgangspunkt i et (repræsentativt) fortidsblik — og samtidig tage nutidigt stilling til det fortidige. De to processer vil som nævnt altid være viklet ind i hinanden, men det er afgørende at vi forsøger at give perspektivskiftet en sansende pause, fremfor at eliminere det ved omvendt at tilskynde til refleksion over fortidsmødet med det samme.
Nedenfor er to eksempler på hvordan andre læremidler kan analyseres med de tre kriterier: Fortidsblik, etableret orden og perspektivskifteappel, med henblik på at tilrettelægge en undervisning med kvalificerede fortidsmøder. Kriterierne kan også bruges i lærerens eller faggruppens refleksion over, hvilken retning selve undervisningen skal tage. I nederste række vurderes hvilket billede af fortiden læremidlet risikerer at efterlade eleven med, men det kunne også handle om det netop overståede forløb.
| Rigsarkivet: Årgang 0 (Rigsarkivet 2015) | DR: Historien om Danmark. Afsnit 9. Scener om kvinders vilkår op til 1915 (DR 2017) | |
| Fortidsblik: Hvilke fortidsblik (FB) og nutidsblik (NB) tilbydes eleven? | Materialet bygger på arkivalier fra 1900–1925, som i sig selv leverer FB. De er suppleret med tekster, der kobler lille og stor historie i perioden, som derfor leverer NB. Eleverne vil automatisk få adgang til FB, da arbejdet med arkivalier står centralt. | Tv-serien er på billedsiden domineret af FB gennem dramatisering af fortiden. Lydsporet er helt domineret af NB, i dette afsnit fx gennem den flere gange gentagne sætning: ”Tjenestepigerne mærker ikke meget til hverken demokrati, lighed eller frihed. Men Danmark er ved at forandre sig” |
| Etableret orden og oprører: Hvordan er balancen, kvantitativt og kvalitativt? | Enkelte børn kan ses som oprørere til EO. Fx Peter, der bliver medstifter af B&O, og derfor bryder med status quo på elektronikområdet. Men der er generelt en repræsentativ spredning i geografi, ophav og levnedsforløb. At samtlige børn fortælles gennem myndigheders arkivalier om dem, gør at EO’s stemme dominerer. | Vi møder tre kvindetyper: den politiske aktivist; den seksuelt misbrugte tjenestepige; den ulykkelige mor, som dræber eller sælger sit spædbarn til ”englemorderen”. Tidstypiske holdninger før 1915 hos landbo- eller borgerkvinden gives ikke. Fokus er på oprører, mens EO repræsenteres ved den voldtagende husbond, ekstreme konsekvenser af uønsket graviditet og Christian Xs personlige holdning til kvinder. |
| Perspektivskifte: Hvordan appelleres til perspektivskifte (PS) og nutidsrefleksion (NR)? | Der appelleres til at eleverne arbejder kildekritisk og vurderende med arkivalierne (NR). Efterfølgende skriver de et af børnenes livsfortælling. Her appelleres til PS gennem indlevelse i barnets verdensbilleder og grundlag for træffe valg. | Lydsporet appellerer konstant til NR, hvilket tilsvarer hele Tv-seriens formål: at beskrive: ”Historien om hvordan et land blev til et land og et folk blev til folk”. Men billedsiden rummer også kvalificerede FB, som kan redidaktiseres fx gennem andre, evt. elevproducerede, lydspor. |
| Hvilket billede af fortid – worst case? | Læremidlet giver et flerperspektivisk billede af perioden 1900–1925. Men det kræver at dets syv børn sammenholdes og der omhyggeligt kobles til den store historie, hvis det skal give et overblik over perioden. | Læremidlet efterlader seeren med indtrykket af at kvinders vilkår altid har været urimelige og elendige, men ”heldigvis” (og i takt med at vi bliver klogere og bedre frem mod nutiden) kommer nogle gode, modige, aktører, der gør oprør. |
Nutid og fortid i historiefagets dannelsespotentiale
Ved årsmødet i foreningen for lærere i samfundsfag og historie i 2018, havde man inviteret to 9. klasses-elever fra organisationen Danske Skoleelever. Formand Dennis Hornhave interviewede dem, hvilket i uddrag gengives her:
| I: Hvordan vil det lyde, hvis I skal fortsætte sætningen: ”Historieundervisningen er aller bedst, når….”? (1) E: Når man kan relatere det til noget virkeligt, noget der foregår nu. E: når du ved HVORFOR du skal lære det. Noget der giver mening. Noget jeg kan se mig selv i. Noget, man kan bruge. I: Kan I give nogle eksempler på hvordan det ser ud i undervisningen? (2) E: Vi var ude at se en bunker, og INDE i den så vi en lille dokumentarfilm, og pludselig var det ligesom virkeligt. At få ahaoplevelser. E: Vi var på en tur til Dybbøl Banke, det med at komme ud og opleve noget, at det er virkelighedsnært, især det med at OPLEVE. I: Hvad med inde i klassen – kan I give eksempler på god undervisning der? (3) E: Når andre sanser kommer i brug. Ikke bare høre læreren, men fx se en film der viser selve soldaten i 1864, så vi kan høre hvad han selv tænker. E: Kom ud og stimuler eleverne. Ram dem. ”Gad vide hvorfor de gik i krig?!” I: Hvad er det for et perspektiv man skal have med sig? (4) E: Om samfundet – det er væsentligt at vide hvordan det er opbygget. Vi er alle sammen en del af demokratiet. E: Kobling til den virkelige verden. Hvorfor har vi gjort X tidligere, for at forstå hvad vi skal gøre nu eller ikke skal gøre nu. Vores samfund er ikke bare bygget i dag. I: Hvad fortæller I jeres forældre I skal lære i historie? (5) E: Der er ingen mestre, vi har alle lavet fejl og de skal ikke gentages. Hvordan vi er kommet frem til hvor vi er nu. E: Aktive samfundsborgere kræver historie og samfundsfag. |
Når eleverne bliver spurgt normativt til hvad god undervisning er (spørgsmål 1, 4, 5), svarer de kort sagt: nutidsblik og nutidsrefleksion. Når de spørges deskriptivt til deres erfaringer på egen krop med god undervisning (spørgsmål 2, 3), svarer de kort sagt: fortidsblik og perspektivskifte. Fortidsperspektiver bliver hos disse elever ikke vurderet som væsentlig historiefaglighed i sig selv – hvilket fint spejler deres status i læremidler og styredokumenter. Men de er dominerende når det gælder elevernes egen erfaring med god historieundervisning.
Historiefagets dannelsespotentiale bliver typisk, både i folkeskole og gymnasium, fremhævet som kritisk tænkning og refleksiv, historiebevidst identitet. Men faget rummer også et emancipatorisk dannelsespotentiale, som handler om selve mødet med det historisk fremmede, som åbner for, at verden har været og kunne være på helt andre måder, end hvad vi i dag finder naturligt. Udfordringen er at de forskellige dannelsespotentialer i praksis nemt kommer til at spænde ben for hinanden. Og det er måske samtidig det, der kan forklare, hvorfor fortidsperspektivet har så ringe kår i læreplan og læremidler, som tilfældet er. En løsning på denne udfordring er imidlertid simpel: læreren må en gang imellem give plads til fortidsperspektivet og holde det adskilt fra de dele af faget, som handler om kritisk, nutidsperspektiverende tænkning. Noget, som eleverne både gerne vil og er dygtige til.
Referencer
Arcel, N. 2012: En kongelig affære, Zentropa Entertainments, Danmark
Ashby, R. & Lee, P. 2001. Empathy, perspective taking, and rational understanding, i: Davis, Yeager, Foster: Historical empathy and perspective taking in the social sciences, Rowman&Littlefield Publishers, Incl., USA
Barton, K. & Levstik, L. (2004): Teaching History for the Common Good, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Mahwah, New Jersey London, England
Bjerre 2019: Fortidens rolle i historieundervisningen. Phd-afhandling, Syddansk Universitet. https://www.ucviden.dk/da/publications/fortidens-rolle-i-historieundervisningen-en-analyse-af-det-histor
Bjerre, L. I., & Dorf, H. 2020. Videnstaksonomier, progression og fordybelse i historieundervisning. Nordidactica — Journal of Humanities and Social Science Education, 3/2020, 1–24.
Bregnsbo, Michael (2007): Caroline Mathilde — magt og skæbne. Aschenhoug
DR 2017: Historien om Danmark. TV-serie. https://www.dr.dk/drtv/serie/historien-om-danmark_145311
Endacott, J. & Brooks, S. (2013): An Updated Theoretical and Practical Model for Promoting Historical Empathy, i: Social Studies Research and Practice, volume 8 number 1, USA
Enquist 1999: Livlægens besøg, Gyldendal
Fowles, J. (1974): On Chronocentrism, i: Futures, Volume 6, Issue 1, February 1974, P 65–68, Elsevier, USA
Larsen, H. B. og Smitt, T 2019: En europæisk verdenshistorie, Gyldendal København
Marstrand-Jørgensen, A. L. 2009: Hildegard I, roman, Gyldendal
Ohman Nielsen, M. 2004: Historiebevissthet og erindringsspor, i: Ahonen m.fl. (red): Hvor går historiedidaktikken? – historiedidaktik i Norden 8, Trondheim, Norge
Retz, T. (2018): Empathy and History, Making sense of History vol. 35, Berghahn, New York/Oxford
Rigsarkivet 2015: Årgang 0. Online læremiddel. https://aargang0.dk/
Stjernfelt, K. 2020: I morgen bliver bedre, Forlaget Cobolt, København
Wineburg, S. (2001): Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Temple University Press, USA
Foto: Angela Roma fra Pexels
Forfatter(e)
Loa Ingeborg Bjerre er lektor, Ph.d. ved HistorieLab – Nationalt videnscenter for historie og kulturarvsformidling, UCL. Hun underviser ved læreruddannelsen samme sted. Har skrevet en afhandling om fortidens rolle i historieundervisningen, som denne artikel bygger på.
