Af Selvevaluering som undervisningsværktøj i historie – et forsøg med synlig læring
På Fredericia Gymnasium bliver der arbejdet med forskellige evalueringsformer, ligesom det også sker i store dele af gymnasiesektoren. Sidste skoleår var der en runde, med faggruppemøder, hvor alle læste om, hvorledes Jens Dolin argumenterer for at formativ evaluering er med til at styrke læringsniveauet og at karakterer, som udspringer af en summativ evaluering, hindrer læring da eleven opfatter karakteren som en absolut vurdering. Som lærer oplever jeg det som en provokation at Dolin taler karaktergivningen ned og mener det virker negativt ind på elevens faglige kompetenceudvikling. Jeg tror, i udgangspunktet, på at eleverne læser og bruger mine kommentarer i forhold til termins- og årskaraktererne. Men Dolins pointer i forhold til evalueringsformer åbner for at min praksis ikke er god nok. Hvor ofte oplever man ikke at eleverne overser lærerkommentarerne når der gives karakterer? Så hvordan kan jeg afprøve Dolins pointe med at formativ evaluering har flere positive effekter for historieundervisningen end den traditionelle summative evaluering?
Hvor ofte oplever man ikke at eleverne overser lærerkommentarerne når der gives karakterer?
- Tommy Skov
Overvejelser til hvordan selvevalueringen kan udføres
I overvejelserne til at lave et redskab til registrering af elevernes opfattelse af deres historiefaglige kompetencer er det en udfordring at få svar hos eleverne på det som man spørger til.
Hvordan kan man sikre at eleverne rent faktisk forstår spørgsmålene og svarer på dem? Det er altid en udfordring at sikre validiteten. Senere i artiklen giver jeg et eksempel på hvordan den sidste selvevaluering i en 3.g viser at der er tendens til at eleverne vurderer deres faglige kompetencer højt når eksamen er tæt på. Det er også en udfordring at sikre reliabiliteten, dvs. pålideligheden, af de formative selvevalueringer. Redskabet skal være i stand til at blive gentaget igen og igen i målingerne i mine egne klasser. Konceptet skal også være så gennemtænkt at historiekollegerne på Fredericia Gymnasium og andre gymnasier kan overtage værktøjet.
Dernæst kommer udfordringen med hvordan de mange selvevalueringer bringes i spil ift. den daglige undervisning. Fordi det virker formålsløst at producere rigtig mange selvevalueringer uden at koblingerne til historieundervisningen virker synlige og effektive. Så hvordan kan der skabes et fagligt samspil mellem elevernes evalueringer og historiefaget i den enkelte time, det enkelte forløb, semestret, skoleåret og set over alle 3 år?
Pludselig bliver det klart at den tavse viden, man har som lærer, skal ekspliciteres endnu mere end blot at gennemgå læreplanen fra starten af 1.g og et par gange undervejs i de 3 år.
Pludselig bliver det klart at den tavse viden, man har som lærer, skal ekspliciteres endnu mere end blot at gennemgå læreplanen fra starten af 1.g og et par gange undervejs i de 3 år.
- Tommy Skov
Det didaktiske skridt fremad med selvevalueringer, betyder at jeg bliver nødt til at trække eleverne med ind i planlægningen af undervisningens mål og midler. Hvilken udfordring!
Så det første skridt er at vende tilbage til læreplanen for stx historie. Hvad står der egentlig om hvad der skal arbejdes med og hvordan? Set med elevens øjne er det ikke let at afkode de faglige mål fordelt på de 11 opstillede læreplanspinde. Derfor skal de oversættes til et elevnært sprog der arbejdes videre med i historietimerne.
De 11 pinde reduceres til 5 hovedkompetencer, hvortil der knyttes konkrete og praktiske handlinger:
Første kompetence: Kronologi
- redegøre for centrale udviklingslinjer og begivenheder i Danmarks historie, Europas historie og verdenshistorie, herunder sammenhænge mellem den nationale, regionale, europæiske og globale udvikling
- forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper
Jeg kan som elev: (Ved de øvrige kompetencer er der også formuleret lignende jeg kan….til eleverne)
- Redegøre for centrale udviklingslinjer og begivenheder på områderne: Danmarkshistorie, Europas historie, verdenshistorie
- Beskrive, analysere samt diskutere og vurdere nationale, regionale, europæiske og globale sammenhænge
- Anvende forskellige periodiseringsprincipper
Anden kompetence: Formulere historiske problemstillinger
- formulere historiske problemstillinger og relatere disse til deres egen tid
Tredje kompetence: Vurdere forskelligt historisk materiale
- indsamle og systematisere informationer om og fra fortiden
- dokumentere viden om forskellige samfundsformer
- bearbejde forskelligartet historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk til eksempler på brug af historien
Fjerde kompetence: Analysere og undersøge forskellige historiske materialer
- demonstrere viden om fagets identitet og metoder.
- analysere samspillet mellem mennesker, natur og samfund gennem tiderne
- analysere eksempler på samspil mellem materielle forhold og menneskers forestillingsverden
- forklare samfundsmæssige forandringer og diskutere periodiseringsprincipper
- reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende
- bearbejde forskelligartet historisk materiale og forholde sig metodisk-kritisk til eksempler på brug af historien
Femte kompetence: Formidle historiske analyser
- formidle historisk indsigt på forskellige måder og begrunde dem
Nu er reorganiseringen af læreplanen til fem kompetencer på plads og skal overføres grafisk og indholdsmæssigt til et værktøj.
Design af Evalueringsspindet
Den omskrevne læreplan med 11 læreplans-pinde til fem hovedområder passer til et pentagon, som ligner et edderkoppespind. Udfordringen er at give eleven muligheder for at indplacere selvevalueringen så der kommer nuancer ind i den faglige udvikling. Som det ses i evalueringsspindet skal eleven arbejde sig fra centrum ud til yderlinjen over 7 markeringsmuligheder.
- Centrum repræsenterer zonen: Kan ikke, med farven rød i intervallet 0, 0,5 og 1
- Dernæst kommer zonen: Kan næsten med farven gul i intervallet: 1,5 og 2
- I yderste zone: Kan, med farven grøn i intervallet: 2,5 og 3
Billede 1: Evalueringsspindet som det uddeles til eleverne
Meningen med trafiklyset i de 3 farver, er at forsimple og visualisere elevens evaluering.
Alle evalueringer laves med udgangspunkt i den forrige evaluering så får eleven selv feedback ift. om der er tilbageskridt, status quo eller fremgang i kompetencerne.
For at skabe et overblik, for den enkelte elev og klassen, samles de enkelte evalueringsspind i en portfolio. Konkret etableres deres portfolio i gymnasiets Google Drev, hvor kun eleven og læreren har adgang til elevens data. Derved kan eleven frit følge sine evalueringer i de fem kompetenceområder i en letforståelig grafik.
Billede 2: Eksempel på en elevportfolio i 3.g
Alle har adgang til klassens samlede billede af kompetenceudviklingen. Det gives for som lektie hver gang der evalueres. Set over de tre år giver det ni evalueringer.
Billede 3: Eksempel på en måling af en klasses samlede spind fra april 2016
I forlængelse af Dolins argumenter for god praksis med formativ evaluering placeres de længst muligt væk fra termins- og årskaraktererne, der repræsenterer en summativ evaluering. Ved sammenfald mellem formativ og summativ evaluering kan der være risiko for at eleven låser sin selvopfattelse både negativt og positivt. Eleven skal arbejde dynamisk med kompetencerne og ikke stoppe ved f.eks. et 2‑tal i karakteren eller et 12-tal. Karakterfiksering kan fjerne fokus fra læring med kompetencetræning.
Det skal dog understreges at arbejdet med karaktergivning, summativ evaluering, skal ses som en mulighed for feedback på elevens udvikling. Karakterer ud fra tests er en måde at kommentere elevens indsats ud fra en målfaglig vurdering. Som bekendt kan elevindsatsen godt være stor selvom den faglige forståelse ikke følger med.
Ved at kombinere den summative og formative evaluering åbnes der for at læreren anviser træningsmåder med feedforward for at styrke de kompetencer, der halter i timerne. Læreren flytter sig derved over i rollen som coach i et træningsrum og væk fra dommerrollen i et eksamensrum. Eleven skal her være helt afklaret med at deres evalueringsspind ikke på nogen måde giver grundlag for lærerens karaktergivning.
I princippet kan klassekammeraterne også give råd til hinanden ved at få præsenteret kammeratens diagrammer og give ideer til videre øvelser. Det er vigtigt at feedback og feedforward sker løbende og systematisk.
Samlet vurderet åbnes der for at selvevalueringen som evalueringsspind giver et fagligt arbejdsfællesskab mellem lærer og elever samt elev-elev. Kompetenceopbygning bliver dynamisk og mulig at træne. At være god til historie er ikke medfødt, men et spørgsmål om at arbejde målrettet og professionelt over tre år.
At være god til historie er ikke medfødt, men et spørgsmål om at arbejde målrettet og professionelt over tre år.
- Tommy Skov
To konkrete eksempler på selvevaluering
Hvordan går det så med at omsætte omskrivningen af læreplanen til et selvevalueringsspind?
Konkret bliver det afprøvet i en 3.g og 1.g.
Som det ses i nøgletallene i tabellen for 3.g er der en klar tendens til at eleverne vurderer sig til at besidde en lav grad af kronologi-kompetence i den første oktober-måling. Ca. 73% af eleverne ligger på niveauet 2 eller derunder dvs. i den røde zone kan ikke og den gule zone kan næsten. Derfor sætter jeg ind med en masse kronologi-træning for den elevgruppe. Ved næste måling i januar er den gruppe med kronologi-udfordringer reduceret til 61% og i sidste måling i april til 49%. Her er det selvfølgelig vigtigt at understrege at der nødvendigvis ikke er en direkte sammenhæng mellem at læreren arrangerer målrettet kompetencetræning og at eleverne objektivt flytter sig i den rigtige retning hen imod zonen kan. Det kan sagtens være at de oplever en forbedring uden at det afspejler sig i en reel målbar bedre kronologikompetence.
Billede 4: Målinger i % fra tre spind i en 3.g
I kompetencen med at formulere problemstillinger lå gruppen i rød og gul zone under niveauet 2 tilsvarende negativt højt i oktober-målingen med 70% af klassens elever. Det blev reduceret til 50% i januar, men stiger derefter lidt til 57% i april . I forløbet, henover vinterperioden, arbejder vi meget med problemstillinger og slipper kompetencen med kronologi-forløbet her i forårs-perioden. Så det er nærliggende at det fokuserede kompetencearbejde med problemstillinger afhjælper udfordringen med problemstillings-kompetencen.
Vurderings-kompetencen har ikke den store slagside i klassen med ”kun” 48% der placerer sig i rød og gul zone i oktober. I april-målingen falder den til 27%. Det tilskrives at vi målrettet i alle timer efter oktober vurderer materialernes troværdighed og brugbarhed ift. de opstillede problemstillinger.
Analyse-kompetencen har heller ikke den store slagside i oktober-målingen med ”kun” 49% i rød og gul zone. Det falder til 40% i januar og til kun 27% i april.
Formidlingskompetencen var vurderet til at være rigtig lav i oktober med hele 70% som placerer sig i rød og gul zone. Det falder til 50% i januar og 39% i april. Det kan muligvis tilskrives at vi arbejder rigtig meget med elev-oplæg i arbejdsgrupper så taletiden i klassen bliver fordelt mere effektivt.
Mere overordnet bemærkes det at alle eleverne flytter sig fra rød zone over i gul og grøn zone i april. Desuden er placeringen i grøn zone markant styrket i den sidste målings topplacering, i forhold til oktober, med en tredobling i kronologi, firedobling i problemstillingskompetencen, fordobling i vurderings-kompetencen, tredobling i analysekompetencen samt i fordobling i formidlingskompetencen.
Her bliver man som lærer rigtig glad over den tilsyneladende positive kompetenceudvikling. Men som skrevet tidligere i artiklen, er elevernes selvevaluering ikke altid lig med den faktiske karaktergivning. Der bliver stadig givet 00, 2- samt 4‑taller i klassen.
På trods af at karaktergivningen ikke følger elevevalueringen, kan jeg som lærer, registrere en øget arbejdsglæde når eleverne opdager at de placeres i bestemte arbejdsgrupper med specifikke opgaver ud fra hvad de mangler at styrke i kompetencerne. Faktisk spørger flere elever om det kan passe at de skal arbejde med forskellige kompetencefokus på trods af at materialet er det samme. Det er tydeligt at eleverne oplever det positivt med lærerfokus på dem som individuelle elever og at deres kompetencearbejde er målrettet og styret ud fra hvad de selv vurderer er vigtige arbejdsområder.
Målingerne blev også lavet i en 1.g
Her har jeg kun nået to målinger i oktober og februar. Der er planlagt en tredje måling i forbindelse med deres DHO-forløb i maj.
I deres kronologi-kompetence lå 10% af eleverne i rød zone og 73% i gul zone. Dvs. 83% lå under niveauet 2. Det er ikke tilfredsstillende og jeg laver en test i januar hvor de skal vise evnen til at sammenkæde 12 årstal fra indeværende forløb med dertilhørende 12 begivenheder. I testen scorer de katastrofalt ringe. Den negative selvevaluering viser sig også i næste måling, i februar, hvor kronologi-kompetencen var steget til 38% i rød zone, dog med et fald til 45% i gul zone. Dvs. samlet i rød og gul zone stadig 83% i kronologikompetencen.
Det betyder at jeg i det sidste forløb skal have styrket deres kronologikompetence med masser af øvelser som giver dem selvtillid og teknik til at håndtere kronologi.
Billede 5: Målinger i % fra to spind i en 1.g
Kompetencen til at formulere problemstillinger ligger lavt da 84% ligger i rød og gul zone med overvægten i gul zonen. Det er acceptabelt da vi ikke arbejder med problemstillinger endnu. Faktisk er det beroligende at klassen udviser en realistisk selvevaluering når kompetencen ikke er trænet.
Vurderingskompetencen ligger meget fornuftig i oktober med 46% i rød og gul zone med langt overvejende del af eleverne i gul zone. Hele 53% placerer sig i grøn zone uden at ramme topniveauet, hvilket er fint ift. at vi hele tiden vurderer materialer som en del af den kildekritiske træning. Samme tendens kører videre i februar-målingen.
Analysekompetencen ligger med samme talstørrelser i oktober og februar som vurderingskompetencen. Her gælder samme forklaring på placeringen i analysekompetencen ved at analysen er en fast bestanddel af kildeanalyserne.
Formidlingskompetencen ligger relativt høj i oktober med kun 7% i rød zone og 67% i gul zone.
I februar-målingen flytter en tredjedel af eleverne sig frem i gul zone. Her viser der sig en positiv udvikling, hvilket kan tilskrives at vi arbejder målrettet med mundtlige oplæg i grupperne og på klassen.
Mere overordnet vurderer 1.g‑eleverne at de ikke ligger i rød zone på nogen af kompetencerne i februarmålingen. Klassen udviser også en stærk tilbageholdenhed mod at placere sig i toppen af evalueringen.
At sammenligne 3.g med 1.g er nyttigt da man som lærer og elev får blik for progressionen over de tre års historie. Det er klart at 3.g’erne er mere modige til at selvevaluere sig til topplaceringer i alle fem kompetencer. Det er også tydeligt at der sker et skred over mod topplaceringer tæt på den afsluttende årskarakter i 3.g. Måske bliver der her tænkt karakterstrategisk ift. at kunne påvirke læreren eller at der ønsketænkes om kompetencerne.
1.g’erne er meget mere moderate med at placere sig i toppen. Faktisk tør de ikke evaluere sig til topplacering kan i nogle af kompetencerne.
Fælles for de to stx-niveauer er at kronologi- og problemstillingskompetencen opfattes som en udfordring.
Er selvevaluering arbejdet værd?
Ud fra mine erfaringer i dette skoleår, er det klart at selvevalueringen synliggør historiefagets læreplan i praksis for den enkelte elev. Det styrker dialogen med klassekammeraterne og læreren i historietimerne. Dialogen med læreren, om hvad findes af styrke og svagheder hos den enkelte elev bliver klar. Der arbejdes med hvad der er elevens læringszone lige nu og fremadrettet.
For klassen samlet etableres et arbejdsfællesskabe om at der arbejdes forskelligt med kompetencerne. Det bliver anerkendt i klassen at alle har individuelle udfordringer, men at der er en samlet plan for den enkelte og klassen.
For mig som lærer betyder arbejdet med selvevaluering en synliggørelse af historiefagets læreplan i planlægningen. Det styrker dialogen med den enkelte elev, elevgrupperne og klassen. Der kommer mere fokus på hvilke kompetencer der arbejdes med.
Som lærer tvinges man til at opstille en progressionsplan og følge den.
Selvevalueringen viser også hvilke styrker og svagheder man som lærer har indenfor de forskellige historiske områder og materialer. Selvevalueringen viser, hvilken effekt planlægningen og gennemførslen af undervisningen har ift. hvordan eleverne udvikler deres historiekompetencer. Evalueringerne har som konsekvens at læreren skal planlægge forløbene så eleverne får mulighed for at udvikle sig indenfor deres indsatsområder ellers bliver evalueringen ikke opfattes som seriøs.
Erfaringen her flugter fint med hvad John Hattie skriver om vigtigheden af synlig læring:
”Synlig undervisning og læring forekommer, når der er en bevidst praksis, som sigter mod at opnå mestring af målet, når der gives feedback, og når der er aktive passionerede og engagerede mennesker (lærere, elever, kammerater) som deltager i læringshandlingen. Det indebærer lærere, der ser læring gennem deres elevers øjne, og elever, der ser undervisning som nøglen til deres fortsatte læring. Det bemærkelsesværdige træk ved materialet er, at de største effekter på elevernes læring forekommer, når lærere lærer af deres egen undervisning, og når eleverne bliver deres egne lærere” (Hattie, 2014, s. 41)
Selvevalueringen viser også at man skal være tålmodig med at opbygge elevernes kompetencer set over tre år. Det at eleverne ikke scorer højt i 1.g på en kompetence, der endnu ikke er trænet i, er ikke ensbetydende med at de ikke kan lære kompetencen.
Det er afgørende at de forskellige forløb rummer summative tests/elevproduktioner, der giver et mere objektivt billede på om eleven fagligt flytter sig i den rigtige retning. Eksempelvis viser det sig ved arbejdet med kronologikompetencen i 1.g. Testen var traumatisk for klassen, men angiver også et klart arbejdsmål med kronologikompetencen. At anvende formative evalueringer udelukker ikke brugen af summative tests.
Overordnet vil jeg vurdere at det betaler sig at udføre selvevaluering som værktøj i arbejdet med historiekompetencerne. Det skaber synlig læring. Men hvordan sammenhængen er mellem karaktergivningen og selvevalueringen vil jeg uddybe i næste artikel. I sidste ende vil jeg gerne afklare om eleverne rent faktisk har en form for transfer fra et styrket evalueringsarbejde med synlig læring i timerne over i en studentereksamen.
Litteratur
Dolin, Jens (2014):
Evaluering af og for læring. (Vodcasts til SIP). — emu.dk
Hattie, John (2014): Synlig læring – for lærere. – Frederikshavn, Dafolo. — (Undervisning og læring)
Historie A – Stx (2010) : Læreplan og Vejledning. — Kbh.: Undervisningsministeriet
Kildsig, Lis Gertrud (2009): Løbende evaluering. Fra: Historie-didaktik, Peter Wiben (red.) — Kbh., Columbus, s. 134
Knap, Niels og Marionos, Nicolas (2013): Summativ evaluering. I: Gymnasiepædagogik – en grundbog. — 2, udg. — Erik Damberg et al. — Kbh., Hans Reitzel, s. 581
Malm Nielsen, Troels (2016) : Feedback og evaluering i gymnasieskolen — et gymnasiepraktikprojekt. — Roskilde, RUC
http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/26010/1/Praktikprojekt%20u.%20studienr.pdf
Midtvejskursus i historie (2005): Historiedidaktik.dk: http://www.historiedidaktik.dk/metode.htm
Marinos, Nicolas (2015): Evaluering på de gymnasiale ungdomsuddannelser. http://www.marinos.dk/eva/
Pedersen, Melina Stine (2012): Evalueringspraksis i praksis — En undersøgelse af evalueringens muligheder og begrænsninger — https://www.folkeskolen.dk/~/7/8/37-evalueringspraksis-i-historiefaget.pdf
Spanget Christensen, Torben (2013): Evaluering – undervisningsevaluering og bedømmelse. I: Gymnasiepædagogik – en grundbog. — 2, udg. — Erik Damberg et al. — Kbh., Hans Reitzel, s. 559
Spanget Christensen, Torben (2007) : Oplæg til konferencer for undervisningsministeriet om formativ evaluering. – gymnasieforskning.dk:
